2003 - Education et pédagogie - CSN mai

La commission pédagogie a réuni 37 participants représentant 24 académies. Elle était présidée par Jean Luc Bourgognon, secrétaire départemental d’Ile et Vilaine, animée par Hélène Rabaté, secrétaire nationale et Catherine Dauny, Catherine Guerrand, Jean-Claude Lafay, Colette Pierre, Catherine Petitot, membres du bureau national. Les 3 thèmes inscrits à l’ordre du jour ont été envisagés ainsi que des questions d’actualité.
La commission pédagogie ne s’est pas directement penchée sur les difficultés actuelles et n’a pas réfléchi aux modalités d’actions possibles, cependant le travail de réflexion qu’elle mène vise à expliciter et à défendre une certaine idée de l’école. C’est cette conception de l’école qui fonde notre engagement syndical et professionnel.

Collège unique, collège pour tous

La commission a travaillé à partir d’un texte synthétisant les productions réalisées après la journée de réflexion du 26 mars dernier. Cette synthèse a été envoyée dans les académies et discutée par les assemblées départementales et académiques. Les contributions reçues ont toutes été communiquées aux membres de la commission. Les membres du CSN ont sous les yeux un texte qui ne diffère guère de celui dont ils ont déjà eu l’occasion de prendre connaissance.
« Le collège unique va mal ? » SoitxPourtant, dans nos établissements, il y a des enfants qui vont bien! C'est, fort heureusement d'ailleurs, le plus grand nombre. Ce n'est pas faire preuve d'angélisme que de le reconnaître et de l'affirmer. Le collège, dans sa forme actuelle, répond aux aptitudes d'une majorité d'élèves et aux attentes des parents.
Le collège doit permettre à chaque élève de devenir un citoyen capable de s’intégrer à la société, de se préparer à la vie professionnelle, de continuer à se construire, de communiquer avec les autres citoyens, de se développer tout au long de sa vie dans tous les domaines.
Le « collège unique » n'a jamais été défini comme un parcours identique pour tous, plutôt comme une étape de l'enseignement obligatoire ayant vocation à accueillir tous les enfants d'une même tranche d'âge.
Il n'a jamais été dit que tous les élèves devaient y connaître un même cheminement scolaire et encore moins que l'enseignement devait y être identique pour tous. Bien au contraire, les instructions officielles et tout particulièrement la loi d'orientation de 1989, qui préconise une différenciation des approches pédagogiques inscrites dans le projet d'établissement, souhaitent que l'enseignement soit adapté au niveau de l'élève, à ses compétences, à ses capacités analysées aux différentes étapes de sa scolarité en collège. Elles recommandent des approches diversifiées en fonction des savoirs, savoir-faire et savoir être des élèves.
Pourtant trop d’élèves sont en échec scolaire dans les classes de nos établissements ou sortent prématurément du système éducatif.

Les limites actuelles du collège unique

La prise en compte et le traitement de la difficulté scolaire
Il n’y a pas de définition absolue de la difficulté scolaire : il s’agit toujours d’élèves qui ne répondent pas à nos attentes et à nos normes, ces dernières étant par ailleurs relatives au groupe sélectionné, au niveau d’études, etc., et souvent mal clarifiées.
Mais il y a des manifestations différentes de la difficulté qui génèrent des comportements variables, allant de l’ennui et du mutisme à l’explosion : c’est lorsque la difficulté scolaire s’accompagne de ces comportements « perturbants » que l’institution se mobilise et que des solutions individualisées sont recherchées. Toutes proportions gardées, on sait mieux traiter les problèmes liés aux comportements que les difficultés d’apprentissage.
Les limites des réponses en termes de structures
Au fil des décennies, les transformations de structures n’ont rien changé quant à la réussite ou à l’échec scolaire. Le collège a continué d’être un « petit lycée », incapable d’accueillir des enfants sans appétence scolaire ou ayant d’autres projets d’orientation qu’une entrée en lycée d’enseignement général. Or le seul débouché du collège n’est pas le lycée, et l’ensemble des filières doivent être des voies d’excellence et de réussite. L’explosion des options a en réalité permis de rétablir l’équivalent des filières et des hiérarchies.
Pour tenter de faire face aux problèmes, certains établissements expérimentent différents dispositifs, tels que la mise en place de stages en milieu professionnel dès la classe de cinquième, ou l’augmentation de la durée des séquences en entreprises en classe de 4ème x Ce qui pourrait apparaître comme du « bricolage » est souvent conçu, dans l’établissement, comme la seule réponse adaptée pour éviter un décrochage, remotiver l’élève ou, dans le pire des cas, l’amener au terme de la scolarité obligatoire à moindres frais. Mais ces dispositifs restent la plupart du temps insuffisants.

Les problèmes culturels et pédagogiques

Nous ne pouvons éluder la manifestation du divorce croissant entre la culture « intellectuelle » et la culture « médiatique », ni l’absence de continuité entre les enseignements du collège et ceux de l’enseignement professionnel ou technologique (ils sont construits en fonction des champs disciplinaires et de la pédagogie du lycée d’enseignement général).
Plus globalement, nous devons nous interroger sur la « mise en difficulté » des élèves en cours de scolarité au collège, mise en difficulté qui se manifeste par un écart négatif entre évaluations de 6ème et résultats au brevet, et individuellement parfois par de véritables régressions : il semble que la fracture apparaisse en 4ème (apparition de l’abstraction, poids accru du « travail à la maison »).
Le système scolaire ne fournit pas à tous les élèves un certain nombre d’outils, de méthodes ou ne les explicite plus en classe, dans l’enseignement primaire comme au collège (entraînement de la mémoire, copie d’un texte, rudiments de l’expression écritex). On défavorise ainsi les élèves issus de familles qui ne peuvent expliquer ce que l’école a omis de mettre en lumière. De même le manque de travail personnel de certains élèves est souligné. Or le travail personnel n’est pas intégré dans le temps scolaire, l’apprentissage des leçons ne s’effectue pas suffisamment dans l’établissement et n’est pas vérifié.

Les problèmes d’une orientation souvent réalisée par l’échec
Nous accueillons aujourd’hui des élèves en grande ou très grande difficulté, avec un vécu antérieur lourd ( les uns déjà en difficulté à l'école élémentaire, d’autres à qui ont été proposés en vain des parcours spécifiques ) : nous avons à les préparer à une orientation professionnelle mais sans les y diriger prématurément, nous devons prévoir des traitements individualisés pour évaluer chacun dans sa progression, avec des objectifs exigeants et ambitieux mais adaptés.
Actuellement, face à une volonté affichée de revaloriser les voies de l’enseignement professionnel ou technologique, rien dans les programmes du collège ne permet à un élève en difficulté dans les disciplines générales de préparer efficacement une orientation « positive » ; or près de la moitié des collégiens se dirigeront vers la voie professionnelle ou technologique.
Soyons réalistes, le « collège unique » n’a jamais existé.

Propositions
Une première priorité : définir un « socle commun » qui doit être acquis à la fin de la scolarité obligatoire
Le collège doit assurer à tous les élèves un socle commun de connaissances et d’acquis à la fin de la scolarité obligatoire. Mais comment ce socle commun doit-il être constitué ? Comment peut-il être évalué ?
Le socle commun doit à la fois garantir un minimum d’acquis à chaque élève, et permettre son adaptation à une future scolarité ou formation. Il ne doit pas apparaître comme un « viatique », un bagage minimal mais revêtir une forme dynamique. Pour éviter la référence constante et exclusive à l’enseignement général, il est nécessaire que le socle soit constitué d’un ensemble de compétences dans des champs généraux, technologiques et professionnels, que ce socle soit une référence commune pour tous mais que des profils plus individualisés soient possibles.
Le socle commun est constitué de champs de connaissances et de domaines de compétences qui ne recoupent pas exclusivement les disciplines. Ceux-ci sont définis nationalement et sont les mêmes pour tous. Le nombre de champs à investir avec réussite est fixé et il est le même pour tous. Il est inférieur au nombre de champs proposés.
Pour chaque champ existe un référentiel et des gradations. Le nombre de niveaux n’est pas limité. Pour chaque élève le curseur est placé dans les différents champs en fonction de sa réussite (et non de ses échecs). Il y a un minimum exigible dans certains champs (niveau élémentaire, par exemple pour la lecture et l’écriture ou le calcul). On admet que certains élèves peuvent réussir partout et être très avancés sur l’échelle ; celle-ci n’étant pas limitée, ils peuvent continuer à progresser. Le minimum est un total, calculé par l’addition des différents résultats, le profil dessiné est différent pour chaque élève.
Le profil obtenu en fin de cycle central de collège est utilisé pour l’orientation, dès la fin du cycle central (4ème).

Une deuxième priorité : favoriser une orientation positive à la sortie du collège.
Le collège doit prendre en charge tous les élèves et les aider à s’orienter vers une voie de réussite.
Or bien souvent les jeunes en difficultés sont dans l’attente de l’âge nécessaire à une solution d’orientation, sans projet personnel clairement défini. Nous constatons que cette situation est insupportable pour les jeunes et par voie de conséquence pour l’ensemble de la communauté éducative.
Il faut donc casser cette logique de l’orientation par l’échec et peut-être :
- Remettre en cause le redoublement et son bien fondé pour certains
- Organiser les rythmes de « passage » d’une étape à l’autre sous forme de modules
- Redéfinir les programmes et les rythmes d’apprentissage (L’élève doit-il apprendre toutes les disciplines au même moment ?)
- Faire évoluer les modalités et les pratiques pédagogiques
- Transformer l’évaluation

Des conditions nécessaires
Privilégier l’hétérogénéité des établissements et des classes
Il faut diminuer les phénomènes de ségrégation scolaire et lutter contre les stratégies familiales de contournement de la carte scolaire provoquées par l’hétérogénéité du système éducatif entre les régions et les établissements, par l’hétérogénéité des populations scolarisées.
Il faut redonner aux établissements une « dimension humaine » surtout dans les zones difficiles, pour faciliter une meilleure prise en charge des élèves.
L’hétérogénéité des classes doit être privilégiée, parallèlement à la mise en place de dispositifs spécifiques, pour répondre de façon adaptée aux différents contextes. Cependant la réponse structurelle comme remède à la difficulté scolaire ne peut se substituer à la réponse pédagogique. Il faut développer une prise en charge plus individualisée et plus diversifiée des élèves.
Travailler avec les familles et travailler en équipe éducative

Quelle place faut-il réserver aux parents ?
Les transformations sociologiques de ces dernières années, nous amènent à constater qu’il conviendrait de prendre en compte les évolutions de la parentalité et les conséquences nouvelles qu’elles induisent en ce qui concerne :
- le comportement des jeunes
- l’histoire personnelle, familiale de l’enfant
- son rapport avec l’ école.

Par ailleurs, il est important de souligner que sur le territoire national il est nécessaire d’avoir une meilleure connaissance ethnologique, sociologique et culturelle de la diversité parentale afin de mieux appréhender la population scolaire.

Quelle équipe pour le suivi des élèves ?
Les partenaires institutionnels : éducateurs, assistantes sociales (scolaires et de secteur), personnels de santé, juge aux affaires familiales...
Dans l’établissement le professeur principal, le CPE, l’équipe de direction, le conseiller d’orientation psychologue, l’infirmière.
Diversifier les pratiques pédagogiques. Revoir la formation des enseignants
La formation des enseignants ne correspond plus aux missions qui devraient être les leurs et ne peuvent se limiter à la transmission des savoirs. Il est indispensable qu’ils reçoivent dans le cadre de leur formation initiale et continue toutes les informations nécessaires sur les processus d’apprentissage, sur les obstacles à affronter et les points d’appui à trouver ; il est nécessaire de développer chez les professeurs une culture de l’innovation pédagogique, de leur apprendre à s’impliquer davantage dans l’aide à la construction du projet de l’élève. Il semblerait également utile de redéfinir les modalités d’exercice du métier d’enseignant (introduire une mobilité inter-cycles, prendre en compte la totalité des missions dans un temps de travail globaliséx).
Il faut inciter les enseignants à diversifier leurs pratiques pédagogiques et les inciter à travailler en équipe. La mise en place des IDD sur le cycle central est déjà un élément de réponse adapté.
Il est également indispensable de revoir les modalités de l’évaluation des élèves et de former les enseignants à une évaluation positive, par exemple par rapport aux acquis du socle commun.

Diversifier les dispositifs pédagogiques
- Développer les dispositifs spécifiques, l’enseignement adapté, pour améliorer la prise en charge des enfants en très grande difficulté ou relevant du champ du handicap, sans pour autant les exclure de l’enseignement ordinaire : UPI, classes et ateliers relais, SEGPAx
- Introduire de nouvelles formes d’enseignement, par exemple une organisation en modules.
Une telle organisation de l’enseignement peut répondre aux différents champs du socle commun des connaissances, le contenu des modules et leur nombre est déterminé pour répondre aux exigences de ce socle commun.

Actuellement, les notes sanctionnent ce qui n’est pas connu de l’élève, mais très rarement les compétences acquises. Cette forme d’enseignement en modules ouvre la possibilité d’une évaluation différente.
Evidemment il conviendrait de rester vigilant et de ne pas éluder certaines questions :
- Quelle autonomie de l’établissement dans l’évaluation ? comment rester juste ?
- Quelle maîtrise de la politique nationale sur l’orientation ?
- N’y a-t-il pas risque accru de disparités régionales, départementales ?

A défaut ou dans l’attente de l’introduction d’une nouvelle organisation pédagogique, certains dispositifs existants peuvent servir de points d’appui : les itinéraires de découvertes, le B2i à condition que tous les établissements disposent des moyens de leur mise en place.

Mettre en place des dispositifs de diversification :
L’alternance est parfois utilisée pour venir en aide à des élèves en difficulté. En collège, il faut distinguer l’alternance comme découverte des métiers et des formations professionnelles, élément de l’éducation à l’orientation qui pourrait s’appuyer sur les IDD et l’alternance comme source de remotivation pour des élèves en situation de rupture scolaire.
Ces dispositifs peuvent être une réponse aux élèves en rupture scolaire ou qui présentent des lacunes dans les apprentissages sous réserve de certaines conditions (élèves volontaires, effectifs allégés, programmes spécifiques, suivi individualisé, implication des enseignants). L’alternance peut prendre diverses formes : visite d’entreprise, séquences en entreprise, mini stages en LPx
Des réponses structurelles existent également, comme la 4ème d’aide et de soutien, ou les parcours individualisés.
On peut concevoir que l’établissement, dans le cadre de son autonomie et après accord du conseil d’administration, puisse développer ce type d’expériences.
Toutefois si l’alternance est organisée pour des élèves en difficulté, un risque primordial apparaît : celui de créer des structures de relégation puisque les élèves, plusieurs demi-journées par semaine, ne suivront pas les mêmes cours que les autres. On peut s’interroger sur la valorisation de l’enseignement professionnel ou des métiers apportée par une telle organisation. D’autre part, les lycées professionnels sont eux aussi confrontés à des élèves en grande, voire en très grande difficulté. La difficulté scolaire des collégiens ne semble pas nécessairement soluble dans le lycée professionnel.
Le postulat selon lequel un élève en difficulté dans ses études devrait adhérer avec enthousiasme aux modalités de l'enseignement professionnel et aux valeurs de l'entreprise est encore plus irréaliste si l'on commence par présenter ce parcours comme destiné aux seuls élèves à problèmes. Nous sommes favorables à des dispositifs variables et souples dans le cadre de l’autonomie pédagogique, mais ces dispositifs doivent s'appuyer sur le principe d'une alternance appliquée à tous : les cahiers des charges doivent pour cela impliquer les lycées professionnels (plates-formes d'accueil pédagogique) et/ou les entreprises, l'enseignement de la technologie, qui a perdu une part de sa spécificité, doit accompagner cette démarche qui enrichit le "socle commun".
Ce n'est qu'à cette condition que des parcours individualisés peuvent se construire de manière utile, en évitant toute filiarisation : incluant soit une plus forte composante professionnelle, soit d'autres composantes à déterminer.
Vote du CSN : unanimité moins 7 abstentions

Mise en place d'un conseil pédagogique
« La mise en place d’un conseil pédagogique dans les EPLE est prévue par le protocole d’accord relatif aux personnels de direction. Elle s’inscrit dans le cadre plus large d’une révision des textes réglementaires régissant le fonctionnement de l’EPLE, et plus particulièrement du décret de 1985. Il ne s’agit pas d’une instance supplémentaire venant s’ajouter à toutes celles qui existent dans les établissements. Avec le bureau du conseil d’administration, elle remplace la commission permanente et s’occupe de questions pédagogiques.
Un débat a eu lieu en commission autour du nom de ce conseil. D’autres appellations ont été envisagées : conseil scientifique comme l’avait proposé le texte préparatoire, conseil des enseignements comme le propose au CSN la commission.
Le CSN, appelé à se prononcer, vote majoritairement pour l’appellation « conseil pédagogique ».
« Le conseil pédagogique est un véritable espace de réflexion pédagogique permettant d’établir un lien fort entre les disciplines.
Le conseil pédagogique émet des avis qui sont obligatoirement transmis au conseil d’administration par le chef d’établissement président de ce conseil, sur toute question pédagogique.
Sa composition : la direction et les enseignants. Les enseignants choisissent leurs représentants selon des modalités définies par le conseil d’administration dans le cadre d’une réglementation nationale. Tous les champs disciplinaires doivent être représentés. La présidence est assurée par le chef d’établissement ou son adjoint.
Ses compétences : analyse de la situation de l’enseignement dans l’établissement, des conditions matérielles d’enseignement, propositions d’actions pour l’élaboration du projet d’établissement avant de soumettre le dossier au conseil d’administration, mise en xuvre du projet d’établissement dans ses actions pédagogiques, par exemple harmonisation de certaines modalités d’évaluation des élèves.
Rythme des réunions : deux au minimum par année scolaire. »
Vote du CSN : unanimité moins 2 contre et 13 abstentions

Enseignement supérieur
Le texte et les motions proposés sont destinés à faire le point sur la situation de l'enseignement supérieur actuellement placé dans le contexte de mise en place du système "LMD" (licence-master-doctorat) et des "ECTS" (European Credits Transfer System), qui agite beaucoup la communauté universitaire, les IUT et les grandes écoles, mais qui concerne aussi les classes supérieures de lycée même si (et nous devons nous en inquiéter) le ministère ne semble pas s'en préoccuper activement. De manière générale, il n'est pas certain que les conditions de mise en place de ce nouveau système de validation des études supérieures soient conformes à nos attentes.
Jean-Claude Lafay présente le texte préparatoire et la motion
Il faut toujours rappeler que les classes d’enseignement supérieur des lycées, présentes pour les CPGE dans 336 lycées publics et pour les STS dans 1251 lycées publics, accueillent aujourd’hui une part importante des bacheliers (le taux d’accueil des bacheliers 2003, toutes séries confondues, est de 7,3% dans les CPGE et de 19,4% dans les STS, de 9,2% en IUT , et de 38,1% seulement dans les universités hors IUT) ; elles représentent de ce fait une part représentative des études supérieures de premier cycle, et représentent dans leur équilibre actuel un poids significatif.
Les personnels de direction sont ainsi largement concernés par les enjeux de l’enseignement supérieur, non seulement comme responsables de la préparation au baccalauréat et de l’orientation des bacheliers vers les diverses filières de l’enseignement supérieur, mais également comme responsables de formations d’enseignement supérieur, dans les CPGE, les STS et, pour certains d’entre eux, de formations post-BTS ou de conventions passées avec des universités pour des licences professionnelles.
Nous disposons, au sujet de ces formations et de l’organisation générale de l’enseignement supérieur, de la motion d'orientation votée au congrès de Nantes, qui rappelle en particulier notre adhésion aux objectifs qui sont assignés par la loi à l'enseignement supérieur, de contribuer "à la réduction des inégalités sociales ou culturelles et à la réalisation de l'égalité entre les hommes et les femmes en assurant à toutes celles et tous ceux qui en ont la volonté et les capacités l'accès aux formes les plus élevées de la culture et de la recherche" (article L. 123-2 du Code de l'Education) : cet objectif de démocratisation des études supérieures détermine l'ensemble des prises de position de notre syndicat.
Nous constatons aujourd'hui que, pour les CPGE, la désignation d’un responsable du pilotage national de ces classes, la mise en xuvre d’une procédure de recrutement plus équitable, plus transparente et susceptible de permettre une meilleure répartition des élèves ont été obtenus ; nous apprécions positivement le fait que l’objectif de démocratisation soit désormais au centre des déclarations publiques du ministre comme des associations de spécialistes, et figure également dans la réflexion de la conférence des grandes écoles, mais nous soulignons qu’il reste à le concrétiser. Nous devons à cet égard nous inquiéter de ne pas voir l'objectif affiché de complémentarité des différentes formations de l'enseignement supérieur se traduire dans le fonctionnement de l’administration centrale, et de constater sur le terrain la résistance de la plupart des recteurs, peu sensibilisés à la diversité de ces formations : tout se passe en effet pour le moment comme si les CPGE, les STS, les IUT et les universités relevaient non seulement de dispositifs indépendants – ce qui se comprend -, mais aussi de logiques autonomes et concurrentielles. Nous avons donc à demander que le ministre applique les principes annoncés par lui-même, et à exiger d’être associés, comme organisation représentative, à toutes les concertations relatives à l'enseignement supérieur, tout au moins pour le premier cycle, et non seulement à celles qui concernent spécifiquement les CPGE ; nous ne devons pas moins être attentifs, pour ces classes, aux résultats et à l’évolution de la nouvelle procédure de recrutement, qui doit être encore simplifiée et mieux exploitée dans l’information des élèves, ainsi qu’aux propositions attendues concernant la voie littéraire.

De même, nous avons pris acte de la simplification, déjà annoncée par les ministres précédents, des parcours de l'enseignement supérieur (diplômes : licence à bac+3, master à bac+5, doctorat à bac+8) en référence à l’espace européen, et particulièrement le principe d’insertion de nos classes dans ce dispositif : cette lisibilité ne peut que contribuer à une meilleure orientation des étudiants, et favoriser la démocratisation que nous souhaitons. Mais nous souhaitons que le pilotage du système universitaire, appuyé sur une évaluation conséquente et une démarche contractuelle, soit réel et pas simplement formel : sans quoi le « renforcement de l’autonomie des universités » peut aussi bien nous conduire à la spécialisation des filières, aux parcours d’initiés, à la concurrence des établissements au détriment des étudiants (et en particulier des publics les plus en difficulté). Nous devons nous inquiéter, en ce sens, de la mise en place dans les universités, dès le premier cycle, de plus en plus de formations sélectives, voire des demandes de transformation complète en établissements à caractère sélectif, qui peuvent remettre en cause partiellement l’ouverture à l’ensemble des bacheliers des formations de premier cycle prévue par la loi (article L612-3 du Code de l’Education). Nous devons rappeler que l'inscription dans le système européen et la référence au système LMD n'impliquent pas une remise en cause des équilibres mis en place dans chaque pays, ce qui pourrait être le cas en ce qui nous concerne, par transformations internes ou dérive des objectifs (ce dont témoigne le projet de licence technologique ou de licence professionnelle d'IUT en 6 semestres).
En ce sens, si nous approuvons l’affirmation du ministre selon laquelle «(la) réussite de l'entrée des bacheliers dans l'enseignement supérieur ne peut être envisagée que dans le cadre d'une problématique générale du premier cycle englobant les classes post-baccalauréat des lycées - sections de technicien supérieur et classes préparatoires aux grandes écoles - et les premiers cycles universitaires - formations générales et instituts universitaires de technologie. », nous attendons qu’il se donne les moyens de cette problématique générale. Si nous avons soutenu l’objectif de mise en place du LMD, en particulier avec notre fédération, nous constatons que le ministère ne prend en aucune manière ses responsabilités en matière de pilotage, et n’a pas engagé, en particulier, de définition des formations dont il a la responsabilité entière des enseignements et des programmes (CPGE, STS en particulier) dans le cadre du LMD et des ECTS : la réponse donnée en matière d’ «autonomie des universités», outre qu’elle est dépassée par la possibilité donnée aux grandes écoles de délivrer le master, et fait la confusion entre définition des parcours et validation des diplômes, est inopérante et dangereuse : si les CPGE scientifiques et commerciales peuvent par leurs liens directs avec l'entrée dans les grandes écoles en souffrir un peu moins, les CPGE littéraires et surtout les STS seraient en grande difficulté si elles se trouvaient en-dehors du système. Nous devons donc demander au ministre de prendre ses responsabilités, pour que le système d’enseignement supérieur français, dans ses diverses formations, bénéficie de la lisibilité et de la cohérence nécessaire pour son insertion dans le système européen, mais aussi pour la qualité du service public.
Les STS, en dépit de l’attention qui leur a été portée dans les consultations récentes, et de l’importance qui leur est attribuée à juste titre pour la réussite des bacheliers technologiques (et pour une part des bacheliers professionnels) sont particulièrement en attente de décisions concrètes : carte scolaire des sections et des spécialités, ouverture pour les bacheliers SMS, rationalisation du recrutement, reconnaissance en termes d’ECTS et d’insertion dans le LMD par les licences professionnelles. Les IUT échappent de leur côté, du fait de leur autonomie, aux objectifs d’accueil prioritaire des bacheliers technologiques et professionnels, que nous approuvons mais qui ne sauraient faire l’objet pour autant, dans les académies, de procédures autoritaires d’affectation en STS, contraires à la réglementation et contre-productives en termes de pilotage. Vis-à-vis des IUT, il appartient là encore au ministre de prendre ses responsabilités, face en particulier à leur demande d’accueillir des licences technologiques ou des licences professionnelles en 6 semestres, logique dans le cadre de leur autonomie et témoin de l’absence du ministère en matière de pilotage du LMD.
Il faut se préoccuper, de manière générale, des diverses dérives en cours et des lacunes graves constatées dans la mise en place du LMD, et intervenir, notamment dans le cadre de l’UNSA, en faveur d’une réaffirmation de ses objectifs initiaux. Il faut également souhaiter une reprise du dialogue avec le SNESup et l’UNEF, la division du camp syndical ne paraissant pas propice à la réalisation de ces objectifs et favorisant au contraire l’inertie ministérielle.

Motion n°1 :
Concernant la mise en place du programme européen dit « LMD » :
« Nous exigeons que la description des enseignements des classes post-bac des lycées (STS et CPGE), et leur correspondance en unités de valeur dans le programme européen (ECTS) soit effectivement prise en charge sans délai par le ministère de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche, seul responsable des programmes de ces classes, pour permettre leur validation par les universités françaises et européennes dans les parcours conduisant à la licence.
Nous rappelons que l'inscription dans le système européen et la référence au système LMD n'impliquent pas une remise en cause de l’organisation des enseignements supérieurs dans chaque pays. Nous nous inquiétons des projets de transformations internes des formations universitaires et de dérive des objectifs pour les formations en IUT. Nous rappelons également que la lisibilité et la simplicité du système sont pour nous des critères essentiels, favorables à la démocratisation des études supérieures : un pilotage national est urgent et nécessaire pour favoriser la lisibilité et la simplicité attendues. »
Concernant le projet de modification de la loi sur l’enseignement supérieur et sur l’autonomie des universités :
« Nous nous inquiétons des dispositions qui minimisent les représentants des étudiants et des personnels dans les conseils d’université, celles des CTP et celles du CNESER : ni l’affaiblissement de la démocratie interne, ni l’affaiblissement du pilotage national ne nous paraissent aller dans le bon sens.
Nous sommes particulièrement opposés à la possibilité d’étendre le champ de compétences des universités de technologie aux formations des « cadres supérieurs des entreprises et de l’administration », aussi bien qu’à la possibilité donnée aux universités de modifier librement leur organisation interne (création d’UFR en particulier), ce qui relève actuellement du ministre après avis du CNESER : il apparaît clairement que ces dispositions favoriseraient le développement des formations sélectives, sans la régulation par l’Etat qui seule est en mesure de faire prévaloir l’intérêt général et les nécessités de l’accueil des bacheliers dans l’enseignement supérieur selon les critères de démocratisation inscrits dans la loi. »
Vote du CSN : unanimité

Questions d’actualité :
Motion n°2 : Circulaire de rentrée 2003
« Le SNDPEN exprime son désaccord avec les termes de la circulaire de rentrée 2003 qui permet dans certaines situations de ne pas assurer la mise en place des IDD, de l’ECJS, de l’aide individualisée en 2nde, des modulesx .
Le SNPDEN réaffirme, dans l’intérêt des élèves, son attachement à ces dispositifs de diversification pédagogique et réclame les moyens de leur mise en xuvre. »
Vote du CSN : unanimité moins 1 contre et 5 abstentions
Débat : Baccalauréat professionnel en 3 ans
La commission pédagogique a engagé un débat sur le Bac pro en 3 ans. Ce parcours ne suscite pas d’opposition de principe, mais une grande vigilance semble nécessaire.
La commission est favorable à ce dispositif comme elle est favorable à toutes les possibilités de diversification des parcours en fonction des aptitudes, des projets et de l’histoire personnelle des élèves. De plus le risque de concurrence de l’enseignement privé est réel et l’éducation nationale ne peut se tenir à l’écart de cette nouvelle mesure.
Mais la vigilance est indispensable car plusieurs risques existent :
- Risque de mise en péril des séries technologiques STI et STT et des 1ères d’adaptation.
- Risque de disparition des BEP alors qu’ils représentent un niveau de diplôme utile pour de nombreux élèves
- Risque de créer une voie de relégation par la juxtaposition d’un parcours en 3 ans et d’un parcours en 5 ans sans qu’on sache comment ni par qui s’effectuera le choix.
Aucune motion n’est proposée au CSN. La réflexion sur la formation professionnelle et sur l’enseignement professionnel sera un des prochains chantiers de la commission pédagogie