2010 - Education et pédagogie - CSN mai

La commission éducation et pédagogie, réunie le 19 mai était présidée par Christian MACHETEAU, puis Jérôme GAGNAIRE et Catherine GWIDZIEL animée par Isabelle BOURHIS, accompagnée de Catherine PETITOT, Lysiane GERVAIS, Serge GUINOT, Corinne LAURENT et Eric KROP.
44 membres représentant 21 académies ont participé aux travaux de la commission.


Les deux premiers thèmes ont fait l’objet d’un traitement commun aux deux commissions « Métier » et « Education – Pédagogie » :

1 - « Mastérisation » : la formation des personnels enseignants et d’éducation. Le remplacement des enseignants.
2 - Absentéisme, violence et sûreté dans les établissements scolaires.
3- « Formation tout au long de la vie : l’avenir des GRETA »
4- « Socle commun et DNB »
5- Début de réflexion sur le « collège pour tous »

Pascal BOLLORE et Isabelle BOURHIS, rapporteurs des commissions, ont introduit les débats.

Mastérisation : la formation des personnels enseignants et d’éducation. Le remplacement des enseignants.

FORMATION DES PERSONNELS ENSEIGNANTS ET D’EDUCATION

Les réformes en cours au lycée, la nécessité de mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences au collège, nécessitent que les enseignants soient en capacité de s’adapter à la diversité des élèves auxquels on doit assurer d’obtenir un diplôme qui leur permette un accès à la culture et une insertion sociale et professionnelle. La formation tout au long de la vie doit favoriser l’adaptation de chacun aux besoins en qualification et en emploi en constante évolution ; mais nous savons qu’elle concerne particulièrement les publics déjà diplômés. Ce sont les raisons pour lesquelles les attentes que les familles et les élèves expriment à l’égard du système public d’éducation sont fortes et fondées. La prise en charge de la diversité des publics scolaires imposent des pratiques pédagogiques plus individualisées, plus interactives et de réelles évaluations des acquis des élèves. Le rapport annuel des Inspections Générales, publié en 2007, énumère les raisons du faible impact des programmes personnalisées de réussite éducative : insuffisance du diagnostic, manque d’explicitation du lien entre ces programmes et le cours dispensé en classe, manque de réflexion pédagogique et didactique. Il y a bien nécessité d’une réflexion et d’une solide formation des enseignants qui permettent une articulation entre les dispositifs de prise en charge de la difficulté scolaire et la pédagogie à l’œuvre dans la classe, et donc de donner du sens et de la cohérence entre les enseignements,
Le travail de chaque enseignant s’inscrit aujourd’hui aussi dans le cadre de travaux interdisciplinaires et d’une politique collective au sein d’un établissement. C’est l’esprit même des réformes actuelles qui traversent le lycée : renforcer le rôle du conseil pédagogique et reconnaître la capacité des acteurs locaux à répondre aux besoins des élèves. Ces nouvelles exigences nécessitent que se développent de véritables compétences de travail en équipe, de connaissances sur l’évolution du système éducatif et de son pilotage.
Accueillir un public hétérogène nécessite aussi des connaissances en termes de sociologie de l’enseignement et de psychologie de l’adolescent. La régulation des groupes, la prévention des conflits, le traitement de l’absentéisme et la prévention du décrochage scolaire imposent des savoirs et des savoirs faire.

En septembre prochain, de jeunes enseignants stagiaires recrutés sur des compétences essentiellement disciplinaires, privés de formation professionnelle, vont se retrouver en pleine responsabilité de classe, le plus souvent à temps plein. Une large majorité d’entre eux n’aura effectué aucun stage en établissement scolaire lors des deux années de master.
Notre ministère, par souci d’économie, a refusé de limiter à 1/3 la part du service devant élèves des enseignants stagiaires, alors que nous sommes en capacité de proposer de réelles évolutions en matière de contenus de formation.
Aujourd’hui les engagements pris autour de 2/3 de temps de service devant élèves, permettant ainsi de dégager un temps de formation aux professeurs stagiaires, ne sont pas respectés.

Les logiques de suppressions de postes prédominant, enseigner n’est plus un métier qui s’apprend, A l’ opposé d’une réelle ambition pour la jeunesse et les futurs enseignants, la réforme en vigueur à la rentrée prochaine risque d’appauvrir gravement la formation professionnelle des enseignants et donc de dégrader la qualité de l’enseignement.

Les universités, leurs UFR et IUFM, sont en capacité de concevoir des formations universitaires de qualité intégrant progressivement les dimensions disciplinaire, pédagogique et des éléments de formation professionnelle complétés durant une année de stage centrée autour de la formation des futurs enseignants.

Elever le niveau de formation des enseignants au diplôme de master, c’est choisir de les amener simultanément, à l’issue de leur formation incluant l’année de fonctionnaire stagiaire, à maîtriser les fondements scientifiques, à être en capacité de concevoir leurs propres processus de réflexions pédagogiques et de recherche initiés lors de leur formation. Comprendre les élèves, leurs erreurs et être aptes à adapter ses pratiques à des situations diverses et parfois inédites n’est pas inné, et relève d’un apprentissage s’inscrivant dans la durée et incluant progressivement contenus professionnels et disciplinaires.

Mais depuis bientôt deux ans, la communauté éducative dénonce unanimement un projet de formation qui marque une régression considérable.
Devant une opposition au niveau rarement atteint et avant d’enclencher des dégâts irréversibles pour les prochaines décennies, la remise à plat de cette réforme s’impose.

A partir des contributions écrites de 10 académies et les 21 interventions représentant 14 académies nous avons élaboré la motion suivante :


Motion
Le SNPDEN au sein de sa fédération l’UNSA Education n’a cessé de s‘opposer au projet et s’oppose encore à la réforme du recrutement et de la formation des enseignants.
Bien loin d’une réelle ambition pour la jeunesse et les futurs enseignants, cette réforme en vigueur à la rentrée prochaine appauvrira gravement la formation professionnelle des enseignants et dégradera donc la qualité de l’enseignement.

Alors que les réformes en cours dans les lycées, notamment dans l’autonomie qu’elles confèrent aux établissements en matière de choix et d’accompagnement pédagogique, et la mise en œuvre du socle commun au collège, imposent de recourir à des modes d’apprentissage, d’évaluation et d’accompagnement adaptés à la diversité des publics, les nouveaux modes de recrutement et de formation marquent une régression considérable.

Le SNPDEN, au sein de l’UNSA Education, réaffirme la nécessité d’une réelle formation professionnelle dans ses multiples dimensions, pédagogiques, didactiques, éducatives, favorisant l’intégration des enseignants dans une politique globale d’établissement. Il poursuivra sans relâche, son engagement pour promouvoir une réelle formation des enseignants.

Les diverses applications et mise en forme proposées dans les académies confortent notre analyse d’un scénario d’une « catastrophe » programmée, le SNPDEN réitère donc sa demande de retrait.

Vote du CSN : unanimité


Annexe technique
En l’état actuel de la mise en œuvre de la réforme du recrutement et de la formation des enseignants, les personnels de direction veilleront d’abord à protéger le fonctionnement des établissements en n’autorisant aucune absence de professeurs stagiaires ou tuteurs non remplacés par les services académiques.
Dès lors,
*Les stagiaires affectés dans un même établissement doivent être en nombre limité
*Le stagiaire doit être devant ses élèves jusqu’aux vacances d’octobre pour la totalité de son service ;
*Après celles-ci, le stagiaire ne quitte pas ses classes sans être remplacé par le rectorat « à la première heure » et par un personnel qualifié. Le remplacement doit arriver avec l’ordre de mission, et dans le cas contraire, l’autorisation d’absence de l’établissement ne pourra pas être délivrée au stagiaire.
En tout état de cause, les personnels de direction ne doivent pas organiser le remplacement des stagiaires.
* les tuteurs peuvent laisser leurs classes s’ils le souhaitent, à la condition qu’ils rattrapent leurs cours ou qu’ils soient remplacés « à la première heure » par le rectorat.
* le stagiaire comme le tuteur ne doivent pas être suppléés par une succession de remplaçants.
*L’adéquation des emplois du temps tuteurs et stagiaires est souhaitable, mais à l’impossible nul n’est tenu.
*Il ne nous appartient pas de « susciter » des vocations de tuteurs dans l’établissement. Le texte de cadrage parle simplement de « favoriser ».

Les EPLE n’étant pas identifiés comme des lieux de formation des étudiants de master (M1 et M2), leur accueil en stage sera conditionné par la signature d’une convention avec l’université soumise à l’approbation du conseil d’administration (article R. 421-9 du Code de l’éducation que n’abolit pas un accord entre le recteur et l’université !).

Afin d’être à même de réaliser un premier état de la mise en œuvre de la « mastérisation », le SNPDEN lance auprès des académies une enquête d’évaluation. Il rappelle également que les académies qui ne remplacent pas « à la première heure » ou qui retirent les stagiaires de leurs classes avant la Toussaint feront l’objet d’une publication nationale.

Absentéisme, violence et sûreté dans les établissements scolaires.

FACE A L’ABSENTEISME DES ELEVES :
UNE MESURE STIGMATISANTE

Lors de sa visite le 20 avril 2010 à Bobigny, en Seine Saint Denis, le Président de la République a annoncé, qu’en matière de lutte contre l’absentéisme en établissement scolaire, une mesure « systématique » de suppression des allocations familiales serait mise en place. Une proposition de loi vient d’être déposée par Eric CIOTTI, Député UMP des Alpes Maritimes, à l’Assemblée Nationale.
De 1959 à 2004, le versement des allocations familiales était soumis à l’obligation scolaire ; de 2004 jusqu’en 2006, suite aux propositions du Délégué Interministériel à la famille, Luc MACHARD, considérant alors les mesures en vigueur comme injustes et inefficaces, la législation avait évolué vers le principe d’une amende en cas de manquement grave à l’assiduité scolaire en lieu et place de la suspension ou de la suppression des allocations familiales.
En 2006, la loi a réintroduit, le principe de suspension ou de suppression des allocations familiales, en confiant au Président du Conseil Général, la responsabilité de sa mise en œuvre.
La proposition de loi qui sera prochainement examinée par les parlementaires, comportera un aspect systématique de la mesure et placera les Inspecteurs d’académie au cœur du dispositif.
Des mesures encore plus coercitives ont été mises en œuvre dans d’autres pays, notamment au Royaume Uni, où la sanction pouvait aller jusqu’à l’emprisonnement des responsables légaux de l’élève absentéiste.
Mais ces divers dispositifs n’ont pas montré leur efficacité sur l’évolution de l’assiduité des jeunes. En persistant à agir sur le principe du versement des allocations familiales, d’une part on présuppose que l’absentéisme est plutôt lié aux familles nombreuses et défavorisées économiquement, et on se situe dans une approche de sécurité publique, en aucun cas dans une approche pédagogique. D’autre part, la sanction sur les prestations familiales s’est avérée inopérante face au problème complexe de l’absentéisme dont les causes sont multiples : échec scolaire, découragement, inappétence scolaire ou encore recours aux « petits boulots », particulièrement en lycée professionnel et post-bac.
Les personnels de direction sont particulièrement mobilisés sur le contrôle de l’assiduité des élèves, le traitement et le suivi de l’absentéisme et l’anticipation des décrochages scolaires. C’est toujours dans le cadre d’un travail de partenariat, associant les familles, que des réponses peuvent être envisagées. Face au désarroi des familles, il n’est pas sûr que fragiliser leurs ressources, n'accroisse pas leurs difficultés sociales ou le recours aux « petits boulots » des élèves déjà absentéistes, sans pour autant qu'ils retrouvent le chemin de l'école.
S’il est nécessaire de recourir à des moyens de cadrage, on pourrait s’interroger davantage sur la validation des études pour laquelle l’assiduité est indispensable aux apprentissages et à la validation des compétences. Cela interroge la manière dont les élèves sont évalués : seul un contrôle réellement continu des connaissances et des compétences des élèves et non un contrôle ponctuel ou encore un contrôle continu en cours de formation dont la forme s’apparente souvent à une épreuve ponctuelle, pourrait imposer de fait une présence assidue des élèves. Nous observons déjà qu’en lycée professionnel, un manque d’assiduité lors des périodes de formation en milieu professionnel, ou lors des stages pour les étudiants de BTS, ne permet pas la validation du diplôme.
Cependant l’obligation d’assiduité scolaire ne peut occulter la réflexion sur l’activité de l’élève en classe. Les méthodes pédagogiques inductives montrent bien que son implication en cours et la manière dont est valorisé son travail conduisent à de meilleurs résultats. Pour qu’un élève soit présent et actif, il est indispensable de l’impliquer dans son travail.
La mise en place du socle commun de connaissances et de compétences au collège peut constituer un levier fort à la fois par la lisibilité et l'implication des élèves dans leurs apprentissages et le sens qu'on leur donne, mais également par une évaluation plus constante et plus progressive qui nécessite une présence en cours.
C’est aussi le lien indispensable avec les familles, notamment dans le cadre d’un accompagnement à renforcer, qu’il faut exploiter. C’est dans la poursuite d’une forte mobilisation des acteurs que nous sommes en capacité d’identifier et de répondre aux difficultés : conseillers principaux d’éducation, médiateurs, assistants d’éducation, conseillers d’orientation psychologue, assistants sociaux, infirmiers et partenaires mobilisés sur l’insertion des jeunes. C’est bien à une pluralité de diagnostics que des personnels identifiés dans leurs compétences sont en capacité de répondre, plutôt que des mesures systématiques, injustes et socialement discutables. Développer les médiations et les liens avec les familles semble constituer une approche plus opérante et mieux partagée par les acteurs réunis lors des Etats Généraux sur la sécurité à l'école.


A partir des contributions écrites de 2 académies et les 9 interventions représentant 9 académies nous avons élaboré la motion suivante :

Motion
Le SNPDEN déplore l’amalgame opéré par le Chef de l’Etat à l’occasion de ses récentes déclarations, entre l’absentéisme des élèves et les violences scolaires.

L’absentéisme est une réalité qui concerne, dans de nombreux établissements, des publics divers tant dans leurs formations que dans leur composition économique, sociale et culturelle.

Les personnels de direction - mobilisés au quotidien sur le contrôle de l’assiduité des élèves, le traitement et le suivi de l’absentéisme, et l’anticipation du décrochage scolaire – regrettent qu’une approche purement répressive soit préférée à une réflexion d’ordre éducatif et pédagogique associant les familles.
Il en est ainsi des mesures stigmatisantes qui ont été annoncées comme la suppression des allocations familiales, mesure surannée n’ayant jamais fait la démonstration de la moindre efficacité.

Rejoignant les positions partagées lors des « Etats généraux de la sécurité à l’école », le SNPDEN préconise notamment le développement de médiations et le renforcement des liens avec les familles.

La lutte contre la violence scolaire requiert de la même façon une approche rationnelle permettant de s’attaquer efficacement à la réalité de ce problème dans les collèges et lycées.
Le SNPDEN regrette qu’une fois encore soient préférés des effets d’annonce à la mise en œuvre d’une politique efficiente.

Le SNPDEN rappelle tout d’abord qu’aucun établissement n’est à l’abri de drame et qu'aucun dispositif de sûreté, aussi sophistiqué soit-il, ne sera en mesure d'apporter une protection totale.

Si la question de l'éducation passe par plus de présence pérenne d’adultes qualifiés mais aussi une évolution de la conception du métier d’enseignant, celle de la sûreté nécessite des traitements techniques qui auront, de toute façon, un coût : des réponses adaptées doivent être recherchées selon les besoins spécifiques que retient chaque établissement.

Les personnels de direction seront en ce domaine très attentifs à l’utilisation faite des diagnostics de sécurité, en cours d’élaboration dans tous les établissements. Partant des besoins constatés sur place, établis en coopération avec la police ou la gendarmerie, ils sont un point d’appui plus solide que la généralisation de mesures ponctuelles par nature inadaptées à la majorité de situations.

Le taux de satisfaction effectif des demandes issues des diagnostics de sécurité sera le véritable révélateur de la volonté de progresser sur ces questions. C’est pourquoi le SNPDEN publiera désormais un bilan périodique de la satisfaction des demandes des établissements en matière de sûreté.

Ni la suppression des allocations familiales, ni l’installation d’un bureau destiné au policier référent n’apporteront sans doute de véritables solutions à des problèmes complexes dont les causes sont multiples et qui demandent sur le terrain la mobilisation de tous.

Vote du CSN : Unanimité moins 5 abstentions

Formation tout au long de la vie : l’avenir des GRETA

En août 2009, est parue une circulaire relative à la mission de formation professionnelle tout au long de la vie dans le cadre de la réforme du dispositif français de formation professionnelle continue (circulaire n°2009-107 du 17 août 2009 parue au B.O. n°33 du 10 septembre 2009).
Par ailleurs, un groupe de travail national a été constitué avec deux axes de réflexion : évolution de la structure des GRETA et statut des CFC. Les organisations représentatives syndicales n’ont pas été associées à ces réflexions.
Le ministère de l’Education Nationale semble avoir découvert, le 2 décembre 2009, une proposition de loi déposée par le député Warsmann, qui a pour effet de supprimer les groupements d’établissements (GRETA) en généralisant d’ici 2012 les groupements d’intérêts publics (GIP) dont le statut juridique est différent et qui relèveraient, sauf choix contraire explicite, de la comptabilité privée.
Si le maintien du statut quo actuel n’est pas souhaitable (difficulté financière de certains Greta, fonctionnement des Conseils Inter Etablissements, statut précaire de certains personnels, place des conseillers en formation continue…), les projets de réforme font courir un risque réel d’éloignement entre les structures de formation continue et les EPLE.
L’enjeu de la réflexion porte sur la place des EPLE comme opérateur d’action de formation continue, sur la complémentarité entre formation initiale et formation continue, sur le statut des personnels, et sur le rôle des personnels de direction dans le pilotage de la formation continue.

A partir des contributions écrites d’une académie et les 2 interventions représentant 2 académies nous avons élaboré la motion suivante :


Motion
Le SNPDEN dénonce la méthode employée par le ministère et l’opacité avec laquelle la réflexion sur la place de la formation continue au sein du service public d’éducation et l’avenir des GRETA a été engagée depuis septembre 2009. Les organisations représentatives n’ont aucunement été associées aux réflexions et à l’élaboration de projets.
Le SNPDEN exprime ses plus grandes réserves sur le projet en cours dans l’attente d’informations nécessaires sur son contenu et renouvelle son attachement au double champ d’intervention Formation Initiale et formation Continue dans les EPLE et sa volonté de conserver les établissements scolaires comme support de formation continue au sein de l’Education Nationale.
Le SNPDEN dans le cadre de sa fédération l’UNSA, exige d’être associé aux réflexions permettant de redéfinir l’ambition du service public de l’éducation nationale en matière de formation tout au long de la vie.

Vote du CSN : unanimité moins 5 abstentions

Socle commun et DNB

Point d’actualité :
Beaucoup de collègues s’interrogent sur la validation du socle commun de connaissances et de compétences au diplôme national du brevet. La maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences au palier 3 est devenue une composante obligatoire pour l’obtention du diplôme à compter de la session 2011 conformément à l’article 2 de l’arrêté du 9 juillet 2009 (BO n° 31 du 27 août 2009).
Des précisions très importantes ont été publiées dans « le livret personnel de compétences, quinze repères pour sa mise en œuvre » sur le site eduscol à l’adresse suivante :
http://eduscol.education.fr/cid49889/livret-personnel-de-competences.html

- Le livret personnel de compétences inclut l’attestation des connaissances et compétences du socle commun et les attestations délivrées au cours de la scolarité obligatoire : les attestations scolaires de sécurité routière premier et second niveaux et le certificat "Prévention et secours civiques de niveau 1". Les attestations scolaires de sécurité routière premier et second niveaux et le certificat "Prévention et secours civiques de niveau 1 ne sont pas exigibles au DNB.
- Le DNB peut être délivré par le jury du DNB à un candidat qui n’a pas le socle commun :
« Si, au cours de sa scolarité au collège, un élève n’a pas pu maîtriser toutes les compétences du socle en dépit des PPRE et remédiations proposés, ce candidat se présente aux épreuves du DNB. En effet, lorsqu’un élève ne maîtrise pas toutes les compétences du socle, son attestation de palier 3, dressant un bilan précis des compétences acquises et non acquises, est transmise au jury avec les autres éléments d’évaluation. C’est au vu de ces pièces que le jury apprécie s’il est néanmoins possible de lui délivrer le diplôme. La délivrance du diplôme vaut alors attestation de maîtrise du socle commun. Cette décision souveraine ne se traduit pas par une validation a posteriori des compétences qui le composent. »
Le livret personnel de compétences va paraître sous forme papier et électronique (application dans sconet).

11 contributions de 11 académies

« Début de réflexion sur le collège pour tous »


Pistes de réflexion pour les sections académiques en vue de l’élaboration d’un texte d’orientation :

- Finalités du collège et lien avec le premier degré autour du socle commun de compétences et de connaissances.
- Modalités d’évaluation des élèves.
- Gestion de l’hétérogénéité dans le cadre du collège pour tous.
- Autonomie et marges de manœuvre en collège.