Education & Pédagogie – CSN janvier 2020

Motion 10 : Programmes et réformes du collège
Le SNPDEN-UNSA rappelle sa motion d’ordre général du CSN de janvier 2017.
« La réussite des élèves, la sérénité dans le cadre du travail ne doivent pas dépendre des alternances politiques mais des expertises professionnelles.
Le SNPDEN-UNSA demande la continuité des politiques éducatives pour tenir compte du temps long nécessaire au changement des pratiques pédagogiques. »
Il rappelle également que pour les modifications précédentes des programmes de collège, le CSP a indiqué de lui-même « ne pas disposer d’évaluation explicite d’ensemble, mais de données qu’il a collectées, issues de différentes sources (DEPP, PISA, recherches universitaires). Aussi les propositions de modification des programmes qu’il a formulées ne sont pas fondées sur l’évaluation de l’impact des programmes scolaires précédents ».
En conséquence, le SNPDEN-UNSA refuse expressément la demande formulée par le ministre dans son courrier en date du 17 octobre 2019 de revoir les programmes du collège pour mieux les articuler avec ceux du nouveau lycée. Au regard des premiers retours particulièrement négatifs, du fait des programmes de lycée non stabilisés à ce jour, et compte tenu de l’absence totale d’évaluation institutionnelle de la réforme de 2016, le SNPDEN-UNSA refuse toute évolution des programmes actuels du collège.
Il exige :
– que le ministère prenne en compte l’épuisement des équipes de direction qui enchaînent les mises en œuvre des réformes à un rythme toujours plus rapide ;
– que toute nouvelle réforme soit précédée d’une évaluation partagée de l’existant et/ou des expérimentations en cours ;
– que toute nouvelle réforme s’accompagne d’un calendrier qui permette d’anticiper la formation des équipes et la réflexion nécessaire à sa mise en œuvre.
Motion votée à l’unanimité par le CSN


Education & Pédagogie – CSN novembre 2017

Motion 1 ; le DNB
Le SNPDEN UNSA rappelle ses mandats demandant la suppression du DNB. Celui-ci est en contradiction avec l’évaluation du socle.
Si celui-ci est maintenu, pour la session 2018, le SNPDEN UNSA exige que:
– l’affectation se déroule avant les épreuves de l’examen.
– une régulation de la validation des niveaux de compétences soit menée.
– l’examen se déroule sur deux jours pleins pour tenir compte des transports scolaires.
– les 4 épreuves écrites correspondent bien à 4 anonymats.
Vote du CSN : 168 Pour – 16 Abstentions 

Motion 2 : L’évaluation nationale en 6ème
Le SNPDEN UNSA, s’il n’est pas hostile par principe aux évaluations nationales, s’interroge sur la pertinence d’une évaluation en début de 6ème.
Le SNPDEN- UNSA émet des réserves quant à ses modalités. Il dénonce le fait qu’elle :
– exclut la liaison inter-cycle
– va à l’encontre de la logique de cycle
– ne tient pas compte des élèves à besoins particuliers
Le SNPDEN-UNSA demande :
– la clarification des objectifs de cette évaluation par le Ministère.
– la formation des enseignants afin de leur donner des outils d’accompagnement des élèves à l’issue de l’évaluation.
Le SNPDEN-UNSA exige que les difficultés d’organisation et d’exploitation soient résolues pour la session 2018.
Vote du CSN : 180 Pour – 4 Abstentions 

Motion 3 : « Devoirs faits »
Le SNPDEN UNSA réaffirme que la réflexion sur le travail personnel des élèves est une priorité pour lutter contre les inégalités sociales. La mise en œuvre d’un dispositif permettant une approche systémique favorise la réussite des élèves, en particulier des plus fragiles. Le dispositif « devoirs faits » peut participer de cet objectif.
Cependant, le SNPDEN UNSA rappelle que sa mise en œuvre ne peut être efficace que si elle repose sur des heures allouées permettant de rémunérer toutes les catégories d’intervenants et non pas sur la marge d’autonomie de l’établissement ou sur l’embauche problématique de services civiques. Dans le cas contraire le manque de moyens aggravera les inégalités.
Dans le cadre de l’autonomie de l’EPLE et pour être véritablement efficace et productive, l’organisation de « devoirs faits » doit être anticipée. Le SNPDEN UNSA demande donc que des moyens spécifiques, fléchés et pérennes soient attribués en même temps que la DGH. Un accompagnement en formation des personnels intervenants dans le dispositif est indispensable.
Vote du CSN : Unanimité


Education & Pédagogie – CSN Janvier 2017

Thème 1 : le collège : La réforme : cycle 3, AP, EPI, LSU, DNB

Motion 1 : motion d’ordre général
La réussite des élèves, la sérénité dans le cadre du travail ne doivent pas dépendre des alter-nances politiques mais des expertises professionnelles.
Le SNPDEN-UNSA demande la continuité des politiques éducatives pour tenir compte du temps long nécessaire au changement des pratiques pédagogiques.
Vote du CSN : unanimité moins 3 abstentions

Motion 2 : mise en place de la réforme
La loi de Refondation de 2013 fixe comme objectif la validation du socle commun par tous les élèves, y compris ceux à besoins particuliers.
Au regard de cette ambition, le SNPDEN-UNSA estime que le programme de formation largement déployé n’a cependant pas répondu efficacement aux attentes des établissements.
Pour opérer une véritable évolution des compétences professionnelles, que ce soit au sujet des pratiques pédagogiques ou des modalités d’évaluation, le SNPDEN-UNSA exige qu’un véritable plan de la formation initiale et continue soit mis en place, de manière pérenne.
Dans ce cadre, le SNPDEN-UNSA demande l’expertise des corps d’inspection dans les établisse-ments aux côtés des personnels de direction pour accompagner les équipes pédagogiques dans la mise en œuvre de la réforme du collège.
S’agissant de la mise en œuvre du cycle 3, le SNPDEN-UNSA exige des formations communes in-ter-degrés faisant intervenir conjointement des formateurs du 1er et du 2nd degrés.
Vote du CSN : unanimité

Motion 3 : le DNB
Le SNPDEN-UNSA, fidèle à son mandat du congrès de Lille et constatant la lourdeur accrue du nouvel examen qui, de surcroît, fait perdre du temps pour les apprentissages et l’évaluation du socle, exige la suppression du DNB au plus tôt.
Dans cette attente, le SNPDEN-UNSA constate que le nouveau DNB mis en place pour la session 2017 compte plus d’épreuves qu’avant. Le temps de l’examen s’en trouve alourdi pour les candi-dats et encore plus pour les élèves nécessitant des aménagements d’épreuves.
En dépit des mises en garde répétées de notre syndicat, les dates et les horaires retenus par le ministère ont des impacts négatifs : la transmission et le suivi des affectations, les transports sco-laires, les pauses indispensables à de jeunes élèves…
Le SNPDEN-UNSA appellera ses adhérents à laisser sortir les élèves entre les épreuves de sciences et celles d’histoire-géographie / français si le ministère ne revient pas sur la note de service du 6 avril 2016 qui précise que : « durant la pause, les candidats sont maintenus dans la salle ».
Vote du CSN : unanimité moins 3  abstentions


Education & Pédagogie – Congrès d’Avignon – Mai 2015

Motion 1 – Ecole du socle

Le SNPDEN UNSA apporte son soutien à la réforme du collège parce qu’elle reconnaît l’intelligence et la responsabilité des acteurs locaux dans la gestion des marges d’autonomie qui leur sont données, ainsi que la notion de fongibilité des horaires au sein d’un cycle.
Il demande que soient explicitement traitées la maîtrise de la langue française comme une priorité, la place du travail personnel des élèves dans l’établissement et l’organisation de la classe de 6ème au sein du cycle 3.  Il rappelle que cette réforme est indissociable de la question des mixités scolaires et sociales. Sur ce sujet, le SNPDEN UNSA a fait la proposition du  PALME (Plan d’Action Local des Mixités à l’Ecole)
Le travail collaboratif avec les corps d’inspection doit être effectif afin d’accompagner cette réforme.
Les projets de programmes présentés par le CSP doivent faire l’objet d’une large concertation pour permettre leur évolution vers une meilleure lisibilité et la recherche d’un plus grand consensus.

Vote du Congrès : unanimité moins 5 abstentions

Motion 2 – Ecole du socle

L’hétérogénéité des méthodes d’évaluation génère de l’iniquité  et augmente les incompréhensions entre l’École, l’élève et sa famille notamment pour les élèves les plus fragiles.
L’amélioration de l’efficacité et de l’équité de notre système éducatif nécessite une profonde rénovation des pratiques pédagogiques et d’évaluation. Comme préconisé par la Conférence Nationale sur l’Évaluation et le CSP, des directives claires et plus prescriptives doivent être données au niveau national et déclinées dans chaque EPLE tant au niveau de l’établissement que de la classe.
Pour le SNPDEN UNSA, la définition d’une politique d’évaluation, intégrée au projet d’établissement, doit permettre, à partir d’outils nationaux, d’harmoniser les pratiques, de construire des progressions communes au sein d’un cycle et entre les cycles, de renforcer  le lien entre les disciplines et de faciliter les échanges avec les familles, notamment lors des procédures d’orientation. Ceci suppose une vraie formation en docimologie des personnels qui leur permette de participer activement à la réflexion commune au sein de leur établissement.
Il appartient donc au conseil pédagogique, lieu privilégié de cette réflexion collective, d’instruire cette question,  pour que la politique d’évaluation de l’établissement soit présentée et explicitée en conseil d’administration en termes de modalités d’évaluation et de calendrier.
Le SNPDEN UNSA accueille favorablement le redécoupage des cycles qui place  la classe de 6ème  dans le cycle 3. Il demande une réflexion sur la progressivité de l’organisation scolaire, sur les modalités d’apprentissage et d’encadrement des élèves (nombre d’enseignants  face à la classe) ainsi que sur la place des SEGPA. Une cohérence dans les modalités d’évaluation des élèves doit être recherchée dans le cadre des conseils école-collège. Actuellement, une très large majorité des écoles primaires ne recourt plus à la notation chiffrée au profit  d’autres types de codage reflétant la situation de l’élève dans le cadre d’une évaluation formative de ses compétences.  Ainsi,  par souci de continuité au sein du cycle 3, la notation chiffrée doit être abandonnée au profit d’une évaluation formative par compétences au service de la réussite des élèves. Un outil numérique national, simple dans sa conception et son utilisation doit accompagner cette continuité entre les cycles.

Vote du Congrès : Unanimité moins 17 abstentions

Motion d’actualité

Dans l’attente de la mise en place effective de la réforme du collège, le SNPDEN UNSA demande le maintien de l’accompagnement éducatif dans tous les collèges.

Vote du Congrès : unanimité pour


Education&Pédagogie – CSN avril 2013

Collèges et liaisons inter-cycles

Motion : Le projet de loi pour la refondation de l’École fixe pour objectifs d’élever le niveau de connaissances, de compétences et de culture de tous les enfants, de réduire les inégalités sociales et territoriales pour tenir la promesse républicaine de la réussite éducative pour tous et de réduire le nombre de sorties du système éducatif sans qualification. Pour atteindre ces objectifs de meilleurs résultats, de non reproduction des déterminismes sociaux et se montrer plus bienveillante, l’Ecole doit effectivement connaître des évolutions importantes sur plusieurs aspects.
Il s’agit avant tout de sortir d’une logique de sélection et de dissocier la validation d’un socle commun de connaissances et de compétences et de culture de la question de l’orientation.
Dans le même esprit, la progressivité des apprentissages doit être intégrée comme un élément fondamental de la réussite scolaire selon des parcours fluides entre les cycles. De même, dans un souci d’égalité de traitement, le temps de travail de l’élève ne doit pas être externalisé. La question de l’évaluation doit enfin être clarifiée. La superposition de plusieurs modes d’évaluation et la coexistence du DNB et du socle commun ont introduit beaucoup de confusions, maintenu une évaluation stigmatisante et démobilisatrice pour certains élèves. Malheureusement, les conditions d’une évaluation formative, positive, qui prendrait en compte les acquisitions progressives des élèves n’ont pas pu réellement être mises en œuvre par le livret personnel de compétences, difficilement accessible et compréhensible des élèves, de leur famille et qui n’a pas constitué un outil opérant pour les enseignants.
Le projet de loi pour la refondation de l’École s’inscrit dans un projet global, dont un grand nombre de dispositions, renvoyées à un cadre réglementaire, ne sont pas encore arrêtées et peuvent encore connaître des évolutions.
C’est dans cette perspective que nous portons nos positions qui ont déjà été l’objet de réflexions lors de notre congrès de Lille.

Collège et liaisons inter cycles

Le cycle CM2/6ème :
La place du collège doit être envisagée dans la continuité de l’école primaire selon un parcours progressif dont l’objectif est la validation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Afin de faciliter le passage entre le premier et le second degré, le cycle CM2/6ème doit s’envisager dans le cadre du réseau de l’École du socle, regroupant les écoles primaires d’un secteur à un collège de référence. Un conseil pédagogique inter degré, piloté par le principal du collège et l’IEN de la circonscription en lien avec les directeurs d’école permettra d’assurer une cohérence dans les actions conduites et un rapprochement des cultures professionnelles des enseignants. Il pourra prévoir des temps de concertation dédiés (autour d’actions communes et de suivi des élèves) des échanges de service ou des services partagés et un plan de formation commun. Les enseignements dans les classes de CM2 et 6ème devraient être rapprochés notamment en prévoyant l’intervention de plusieurs professeurs en CM2 et la réduction du nombre de professeurs en sixième.

Le cycle 5ème/4ème :

La mise en place du cycle CM2/6ème et du cycle 3ème/2de crée, de facto, un cycle 5ème/4ème. Dans la logique d’une nouvelle architecture pour le collège ce cycle ne peut plus être conçu, ni porter le nom, de cycle central. Dans ce collège rénové, les conditions de validation du socle commun doivent être revues et allégées. Les programmes doivent être reconstruits dans la logique du socle, en distinguant ce qui est de l’ordre du disciplinaire et du transdisciplinaire, en intégrant de nouvelles modalités d’évaluation et être porteur de sens pour les élèves. Ils devront être bâtis selon une logique de cycle plutôt que sur une logique annuelle, permettant de prendre en compte la progressivité des apprentissages. L’allégement évoqué précédemment permettra d’intégrer le travail personnel des élèves à leur temps de présence au collège ainsi que les remédiations éventuellement nécessaires, pris en charge par les  enseignants dans le cadre de leur service. Ces dispositions présentent une alternative au redoublement qui n’aurait plus lieu d’être.
Dans ce cadre, la validation du palier 3 serait effectuée en fin de 4ème, afin de dissocier la validation du socle du temps de l’orientation et de permettre aux élèves qui n’auraient pas validé le palier de bénéficier d’un accompagnement spécifique en troisième pour atteindre cette certification. L’attestation du S3C se substitue au DNB, ainsi supprimé.
Une sensibilisation à l’orientation via le PDMF serait amorcée à partir de ce cycle.
Le cycle d’orientation 3ème/seconde a un double objectif :
– en premier lieu, prolonger le travail de préparation à la poursuite d’études en approfondissant les savoirs et les compétences mais aussi permettre aux élèves pour lesquels cela n’a pas pu être le cas en fin de 4e,, d’atteindre les objectifs du socle commun de connaissances, de compétences et de culture
– en second lieu, et de manière spécifique, accompagner les élèves dans la préparation de leur projet personnel.
Il est construit sur deux ans et quatre semestres pour laisser aux élèves le temps de la réflexion et rendre possible une élaboration progressive de leur projet.

Il s’appuie sur un principe fondamental  – le dialogue continu entre la famille, l’élève, et le collège durant l’année de troisième ou le lycée durant l’année de seconde –  pour favoriser l’adéquation entre les aspirations et les aptitudes de l’élève. En fin de 3e, au milieu du cycle, la famille décide de la voie de poursuite d’études en seconde (2GT ou 2PRO) ou en première année de CAP.

Le découpage en semestres fixe des rendez-vous entre la famille et l’institution. A l’issue du premier semestre, l’établissement (le conseil de classe et le chef d’établissement) donne un avis sur les vœux des élèves et des familles. En cas de désaccord, le deuxième semestre est mis à profit pour, d’une part, mettre en place, s’il y a lieu, des moyens de remédiation et, d’autre part, initier le dialogue avec la famille afin de rapprocher aspirations et aptitudes.
A la fin du 2e semestre, les élèves et les familles formulent des vœux définitifs de poursuite d’études en seconde.

L’affectation en seconde, dont les modalités doivent être précisées, repose sur les éléments suivants :
– la demande d’orientation de l’élève et de sa famille ;
– les résultats scolaires de l’élève ;
– l’avis de l’établissement d’origine.

Afin d’assurer à la fois une équité de traitement et la prise en compte des capacités d’accueil, une régulation de l’affectation est nécessaire. Elle est de la responsabilité de la direction académique des services de l’éducation nationale (DASEN) sur la base de critères nationaux  (regroupement de fratrie …) ; elle vise à assurer une plus grande mixité à la fois sociale et scolaire (meilleur équilibre par établissement des niveaux scolaires des élèves accueillis sur le bassin, proportion de boursiers et de PCS défavorisés…) et ne laisser aucun élève sans solution.

Il semble nécessaire :
– que les capacités d’accueil soient progressivement définies et conformes aux politiques publiques d’orientation avec une véritable adaptation pour les formations prioritaires ;
– que l’affectation soit organisée par secteur ;
– que les familles soient amenées à formuler des vœux plus nombreux.

A la fin du 3e semestre, à mi-parcours de la seconde GT ou PRO, le lycée d’accueil se prononce sur les vœux d’orientation des élèves et des familles. Peuvent alors être mises en œuvre une remise à niveau pour permettre à l’élève d’accroître ses chances d’accéder à l’orientation de son choix ou une passerelle pour permettre à un élève de seconde GT de poursuivre l’année dans une seconde professionnelle, et l’inverse. La généralisation des secondes professionnelles par large champ professionnel, telle qu’elle a été définie dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle, doit nécessairement être mise en œuvre sur tous les territoires si l’on veut favoriser ces échanges.

L’assouplissement de l’orientation sur plusieurs semestres, dans un dialogue continu avec les familles, signe d’une volonté d’un rapport différent entre l’école, l’élève et ses parents, doit permettre des changements de voie, sans qu’il soit nécessaire d’accomplir une année complète de scolarité au risque de découragement, d’un manque d’estime de soi, voire de décrochage scolaire, ou bien de perte de motivation.

En fin de seconde,  le principe d’une distinction entre la décision d’orientation et l’affectation de l’élève demeure. La décision d’orientation appartient aux familles après avis du conseil de classe, et entretien avec le chef d’établissement, le cas échéant. Ce travail s’inscrit dans le processus engagé sur l’ensemble du cycle troisième/seconde. L’affectation relève d’une gestion par l’institution.

Si des modalités opératoires restent à préciser, le SNPDEN UNSA considère, que dans le cadre d’un dialogue réellement modernisé avec les élèves et leurs familles, organiser la scolarité  en donnant aux élèves la possibilité de mûrir leurs choix d’orientation, s’inscrit dans un double objectif de plus grande réussite des études, sur le plan scolaire et celui de l’épanouissement personnel, et d’une anticipation du risque de décrochage scolaire.

La progression du nombre de diplômés dans l’enseignement supérieur doit être favorisée par une évolution des poursuites d’études des bacheliers professionnels ; elle ne peut néanmoins faire l’économie d’une progression du nombre des bacheliers généraux et technologiques, dont le cursus nécessite une poursuite d’études post-baccalauréat. Par conséquent, l’appréciation des capacités d’accueil devra être étudiée en fonction d’un accroissement recherché de ces formations.

Vote du CSN :     Pour : 186       Abstentions : 7


Education&Pédagogie – Congrès de Lille Mai 2012

Texte d’orientation : Collège, relever le défi du socle commun
La loi d’orientation et d’avenir de l’école du 23 avril 2005 inscrivant l’obligation pour tout élève de maîtriser le socle commun de connaissances et de compétences, de valeurs et attitudes en fin de scolarité obligatoire et la nécessité de sa validation pour l’obtention du Diplôme National du Brevet, doit conduire à une transformation radicale des études. Or, les résistances nombreuses aux nouveaux objectifs assignés à l’école autour de la formation de tous à un socle commun, les réticences, notamment en matière d’évaluation des élèves et de formation des enseignants, ont conduit à un retard considérable dans sa mise en place et mettent en cause la cohérence de notre système éducatif. Les bilans émanant du Haut Conseil de l’Education, de la mission parlementaire conduite par le député Jacques Grosperrin confirment le retard de la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences, la disparité des avancées et la nécessité de faire évoluer la situation préoccupante du collège.
Les études internationales, aux résultats de plus en plus médiatisés, et particulièrement l’enquête PISA conduite sur les dix dernières années, auprès de jeunes de 15 ans issus de 65 pays, mettent en lumière l’incapacité de notre école à faire progresser les élèves en grandes difficultés majoritairement issus de milieux défavorisés.
La position moyenne de la France dans ce classement s’explique par une augmentation symétrique des meilleurs et des plus faibles, largement corrélée aux origines sociales des élèves. Ce constat montre que notre système scolaire ne parvient pas à réduire les inégalités sociales et représente un lourd obstacle pour permettre à notre pays de relever les défis de demain.
La difficulté pour les enseignants à gérer l’hétérogénéité des élèves, les incidents parfois nombreux de vie scolaire qui surviennent dans les établissements, les souffrances et les inégalités engendrées, la déstabilisation de nombreux établissements dans le contexte de la « suppression de la carte scolaire » et de l’encouragement donné aux établissements privés participent aux moindres performances obtenues par nos collégiens.
Si le collège unique, construit en 1975, a permis indéniablement de démocratiser notre système éducatif, sa conception de « petit lycée » ne permet pas de lui donner une identité propre et prépare la sélection scolaire et sociale, qui lui est associée, vers les différentes voies du lycée.
Il est donc urgent de définir, dans le cadre d’une architecture revisitée de notre système d’enseignement, et cohérente avec les évolutions législatives, les objectifs du collège, afin d’assurer une véritable égalité de traitement entre les élèves.

Sortir d’une logique de sélection 
Pour le SNPDEN-UNSA, la scolarité obligatoire doit désormais s’articuler autour du socle commun de connaissances et de compétences dans un double objectif d’amélioration des résultats des élèves et de réponse aux demandes d’équité scolaire.
Les travaux de l’OCDE montrent que les systèmes les plus efficaces sont les systèmes les plus démocratiques, les plus « intégrateurs » car ils élargissent le vivier des élites à venir : un premier palier, avec un socle commun garantissant un niveau minimum pour tous à la fin de la scolarité obligatoire, puis une deuxième étape, celle du  diplôme, du CAP aux études supérieures.
Comme l’exprime Nathalie Mons, sociologue, les différentes études internationales convergent pour montrer que le collège différencié est associé à un niveau scolaire bas et à des différences sociales plus importantes que l’école unique. Le modèle d’école unique s’avère au final plus efficace et plus égalitaire.
Cependant, ces modèles d’école unique comportent des caractéristiques communes : le postulat dans le principe d’éducabilité de chaque élève, un consensus politique entraînant l’adhésion des acteurs et une cohérence dans les réformes successives, accompagnés d’un ensemble de caractéristiques et d’organisation scolaire, tels le refus de classe de niveau, des redoublements peu efficaces, une pédagogie adaptée aux classes hétérogènes (tutorat et accompagnement), une ouverture sur des disciplines non académiques, une autonomie des établissements dans un cadre national prescriptif. Le SNPDEN-UNSA a toujours soutenu que la finalité du collège n’est pas la sélection. La question de l’orientation doit donc être posée, elle doit nécessairement être disjointe de celle de l’acquisition du socle commun. Plusieurs hypothèses doivent être étudiées (orientation en fin de seconde, dissocier la troisième du socle, créer un cycle troisième – seconde…).
Pour le SNPDEN-UNSA l’épanouissement et la réussite de chacun des élèves nécessite de sortir d’une logique de sélection des élites.

Edifier le  « Réseau Ecole du Socle Commun »
L’objectif de maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences nécessite d’organiser la continuité école-collège afin de structurer la scolarité en termes de parcours continu de la maternelle à la fin de la 3ème.
C’est en structurant le réseau écoles-collège qu’il sera possible d’assurer une réelle continuité dans les apprentissages, dans la construction de compétences, dans la pratique d’évaluation des élèves, dans le repérage et la prise en charge des élèves en difficulté ; le collège devenant l’unité de référence, à l’image des réseaux de réussite scolaire, reliant les écoles élémentaires et maternelles d’où proviennent ses élèves.

Piloter le réseau
Un comité de pilotage structuré autour du chef d’établissement et de l’inspecteur du premier degré, et la mise en place d’un conseil pédagogique inter degrés associant les directeurs d’école peuvent permettre d’impulser et de partager des objectifs communs aux écoles et collège constituant le réseau. Cette mutualisation doit favoriser des échanges de pratiques, l’identification des compétences et connaissances non acquises et permettre l’anticipation des difficultés des élèves. Une réflexion quant à l’organisation des structures administratives doit être recherchée pour permettre des formations communes, et notamment sur le site du réseau constitué, des échanges de service entre premier et second degrés.
De nouvelles formes de regroupement et de mutualisation sont donc nécessaires si l’on entend peser par la formation sur les changements de pratiques pédagogiques donnant sens au pilotage partagé.

Favoriser la mixité sociale et scolaire
La recherche de mixité scolaire et sociale doit guider la délimitation des réseaux et de la carte scolaire dans le cadre de territoires définis. L’appartenance à un réseau commun et une connaissance par les parents des différentes communautés éducatives constituent très probablement des facteurs efficaces contre l’évitement de la carte scolaire. Les outils mutualisés de repérage de compétences rendus lisibles pour les parents, d’inscription entre les degrés d’enseignement sont aussi des éléments sécurisants pour les familles.
Le pilotage partagé du réseau doit être connu des parents ; les réflexions menées en conseil pédagogique inter degrés doivent être présentées dans les conseils d’administration et conseils d’école, validées le cas échéant, trouvent de fait leur place dans les projets d’établissements et sauront les enrichir.

Intégrer le socle commun  dans les programmes
Il est nécessaire de refondre l’ensemble des programmes dans la logique du socle commun, de s’interroger sur ce qu’il est important de découvrir et d’acquérir, ce qui relève du disciplinaire et du transdisciplinaire, de l’organisation de ces enseignements dans l’emploi du temps et de la manière dont ils seront plus efficaces pour les élèves. Des programmes pluridisciplinaires, porteurs de sens pour les élèves, ont toute leur place dans cette nouvelle logique.
Le rythme des enseignements mérite d’être discuté avec les organisations représentatives des enseignants ; la coloration des enseignements artistiques, de langues anciennes, de sections européennes, correspondant à des choix motivés et des parcours d’élèves, pourrait aussi être interrogée.

Evaluer par compétences
Le SNPDEN-UNSA a toujours dénoncé le système de notation traditionnelle et la seule évaluation sommative qui, aujourd’hui, conduisent à stigmatiser les élèves dans leurs difficultés et à décourager leur désir de progresser. La validation des compétences se heurte à de nombreux obstacles : des familles toujours attachées aux notes, la confusion entre évaluation chiffrée et évaluation par compétences, la difficulté de l’appropriation de compétences transversales et de leur communication.
Ce système doit laisser place à une évaluation formative, évaluation positive qui met en avant les acquisitions progressives dans les compétences et les connaissances des élèves. Les freins ne témoignent pas uniquement d’un refus de changement mais sont aussi le signe que des aménagements sont nécessaires.
Les réticences que nous rencontrons actuellement des familles et des personnels autour de l’évaluation par compétences sont en partie liées à un manque d’homogénéité et de lisibilité des acquis. Des outils guidant les enseignants dans le niveau d’acquisition des compétences seraient utiles et nécessaires quant à la recherche d’équité entre élèves. L’écriture des items des compétences mérite notamment d’être revue afin que sa lecture soit compréhensible des parents. Cela signifie une approche commune des Inspections générales, afin de mettre fin au désarroi parfois des enseignants et à l’incompréhension des parents et des élèves.
Le livret personnel de compétences informatisé, véritable outil pédagogique, doit accompagner chaque élève du primaire à la fin de la scolarité obligatoire, les données étant accessibles et enrichies annuellement.  Le développement d’outils informatiques performants doit être compatible avec la généralisation des Espaces Numériques de Travail dans la double exigence de sécurité et de partage des données.
Le maintien dans sa forme actuelle du brevet (DNB), que l’on pouvait admettre dans un temps transitoire, n’a plus de sens dès lors  que l’ensemble de la scolarité obligatoire est bâtie sur la logique du socle commun. Parce que la maîtrise du socle commun impose de réels acquis dans différents apprentissages, et non une moyenne établie à partir de niveaux de compétences pouvant être extrêmement hétérogènes entre eux mais permettant d’obtenir une moyenne de 10, l’obtention du brevet, certification terminale,  doit exclusivement être lié à la maîtrise du socle commun.

Réorganiser les rythmes scolaires : un temps de travail globalisé, des difficultés mieux maîtrisées, des talents optimisés
Lors des auditions sur les rythmes scolaires le SNPDEN-UNSA a refusé de limiter sa réflexion au seul  rééquilibrage du calendrier de l’année scolaire, dans la mesure où la question du rythme d’apprentissage sur une semaine d’études d’un collégien (apprentissages, travail personnel…) est un élément fondamental pour une école plus juste et plus efficace. Un meilleur équilibre sur l’ensemble de l’année scolaire est bien évidemment à rechercher et les enseignements émanant des études de chrono-biologistes nécessitent d’être pris en compte ; le principe de l’alternance de sept semaines de travail et deux semaines de congé doit être mis en place.
Pour lutter efficacement contre les déterminismes sociaux, l’accompagnement personnalisé, l’aide aux devoirs,  la remédiation et la formation à l’orientation  doivent être intégrés dans l’emploi du temps des élèves et des professeurs. L’intégration de ces plages horaires doit permettre d’aider chaque élève à progresser et de traiter particulièrement les insuffisances des acquis. Cette préoccupation rejoint bien évidemment la question des missions des enseignants, des modalités de travail collectif et de leur formation.

Permettre des parcours personnalisés
Pour le SNPDEN-UNSA, le collège unique, reconnu plus efficace et plus égalitaire par de nombreux chercheurs, ne signifie pas un parcours unique.
Pour garantir à tous les élèves l’acquisition du socle commun, le collège doit avoir la possibilité de  rechercher les parcours les mieux adaptés pour la valorisation des talents de chacun. La conception de ces parcours personnalisés doit être une alternative au doublement systématique de classe peu efficace et parfois même source de désapprentissage et de perte d’intérêt pour le jeune. Un parcours plus personnalisé doit permettre à l’élève de retrouver de l’intérêt pour sa formation, respectant l’obligation d’obtention du socle commun et une poursuite de scolarité dans l’établissement.
Les sections et structures adaptées (SEGPA, ULIS, classes relais…) doivent dès lors et sans exclusive, réaffirmer leur légitimité, leur pertinence dans la réussite du collège unique.
La prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers s’inscrit dans cette logique et permet de rester dans le cadre de dispositif collectif sans externaliser le traitement de la difficulté. Cela suppose une réelle formation des enseignants et des intervenants et l’assurance de moyens adaptés aux besoins.
L’objectif est de donner à chacun les moyens de poursuivre des études les plus abouties possibles.

Définir les objectifs des évaluations nationales 
L’objectif des évaluations nationales mérite d’être clarifié au regard de son utilité pour les différents niveaux des acteurs. Les évaluations des élèves sont pertinentes en début d’année scolaire pour permettre aux enseignants de mettre en place les remédiations nécessaires ; des évaluations nationales sont indispensables pour permettre de se doter d’indicateurs pertinents au service d’un pilotage national et de régulations le cas échéant. L’engagement de la France dans les études internationales est de ce point de vue essentiel.

Reconnaître l’autonomie des collèges
Le SNPDEN-UNSA demeure très attaché aux programmes et horaires nationaux des élèves. Mais les acteurs locaux doivent être en mesure d’adapter les moyens nécessaires dévolus aux établissements aux besoins des élèves. Différentes études sociologiques menées sur des comparaisons internationales d’organisations des systèmes éducatifs montrent qu’une part d’autonomie laissée aux acteurs locaux, dans un cadre prescriptif national, est un élément déterminant de l’efficacité.
Si nous souhaitons donner plus de responsabilités aux collèges et permettre à leurs conseils d’administration et conseils pédagogiques de définir des politiques adaptées à leurs publics, il est indispensable que de réelles marges de manœuvre leur soient reconnues et que les moyens soient accordés de façon pluriannuelle. La mise en place d’un financement qui prenne davantage en compte de façon continue le recrutement social des établissements constituerait un pas important pour la recherche de mixité.

Sortir d’une logique de sélection du collège au profit d’une formation de tous les élèves au socle commun de connaissances et de compétences, dans le cadre de la scolarité obligatoire réellement articulée autour d’un réseau premier degré et collège, constitue une priorité du SNPDEN-UNSA au nom de l’équité et de la performance de notre système d’enseignement.
Vote du congrès :    322  pour, 2 abstentions, 0 contre


Education et pédagogie – CSN avril 2011

L’évolution du collège : vers l’établissement du socle commun ?
Proposition de texte d’orientation sur le collège

Les effets de massification observés dans notre système d’enseignement n’ont pas permis une réelle démocratisation de l’accès des jeunes à la formation. Certes, les efforts entrepris ont favorisé une élévation du niveau global de formation mais n’ont pas annulé les déterminismes sociaux dans les réussites des élèves et les mécanismes d’orientation. L’enquête PISA menée par l’OCDE dans 65 pays sur les acquis des élèves de 15 ans en lecture, mathématiques et culture scientifique, montre sur les dix dernières années, une stagnation globale des résultats pour la France et une incapacité à faire progresser les élèves en grandes difficultés, issus majoritairement de milieux socioéconomiques défavorisés.
Une cohérence nécessaire de notre système éducatif
Le lycée a fait l’objet de réformes permettant de clarifier ses objectifs et de l’inscrire dans une continuité avec l’enseignement supérieur. Mais, malgré l’unanimité des rapports publiés par l’Inspection Générale, le Haut Conseil de l’Education et des parlementaires dénonçant la situation du collège quant à la prise en charge de l’hétérogénéité de ses élèves, sa difficulté à mettre en oeuvre le socle commun de connaissances et de compétences, une inadaptation des programmes et des évaluations, la réforme du collège n’est pas encore en marche.
Le SNPDEN-UNSA réuni en Conseil Syndical National entend oeuvrer auprès du ministère et dans le cadre des orientations politiques préparatoires aux prochaines échéances électorales, pour un système d’enseignement pédagogiquement plus cohérent, évitant les ruptures toujours plus fatales aux élèves les plus fragiles, garantissant à tous un socle commun de connaissances et de compétences en fin de 3ème et participant ainsi à plus de justice sociale.
Une scolarité obligatoire qui fait sens
La logique du socle commun nécessite de mettre en place une réelle continuité pédagogique entre le premier et le second degré. Les efforts actuellement entrepris dans les établissements autour de la liaison école-collège montrent leurs limites. Ils ne peuvent qu’accompagner, certes avec beaucoup d’énergie, une rupture entre les deux degrés.
C’est en mettant en place cette continuité des connaissances et compétences attendues, en revisitant les programmes du collège autour de cette logique de formation, en dotant les établissements d’outils adaptés à la transmission des acquisitions des élèves, que l’on donnera un sens réel à notre échelon intermédiaire du système éducatif.
Le réseau : un élément favorable d’attractivité
Le lien pédagogique entre l’école et le collège doit se concrétiser au sein d’un réseau. A l’image d’expériences positives observées dans le cadre des réseaux ambition réussite, on pourrait mettre en place un véritable fonctionnement en réseau d’un collège avec les écoles primaires de secteur. Il s’agirait par cette articulation pédagogique de construire et développer des liens avec les élèves et leurs familles afin d’anticiper une poursuite logique de scolarité. On peut penser que cette construction permette d’endiguer en amont des effets d’évitement. Répondant à la décision d’assouplissement de la carte scolaire, le SNPDEN-UNSA demande au ministère et aux collectivités territoriales, chacun à leur niveau, que des régulations soient opérées pour favoriser la mixité scolaire, sociale et géographique des publics. Les phénomènes d’évitement ou d’attractivité conduisent en effet à hiérarchiser les publics accueillis dans les établissements, fragilisent les établissements « moyens » ; dans le cadre d’un travail de réseau on pourrait infléchir ces comportements.
Quels que soient les dispositifs (la mallette des parents notamment) ou les modes de fonctionnement des collèges dans leur travail en direction des parents, ces relations constituent un élément important de la politique d’établissement.
Un livret de compétences adapté à une évaluation formative
Le SNPDEN-UNSA a toujours dénoncé le système de notation traditionnelle et sommative qui aujourd’hui conduit à stigmatiser les élèves dans leurs difficultés et à entraver leur désir de progresser. Ce dogme doit laisser place à une évaluation positive et progressive prévue par le législateur. Cela nécessite d’ailleurs un toilettage des items, maladroitement construits, dans la mesure où les objectifs qui ont présidé à leur détermination n’étaient pas partagés par les différentes inspections générales. Pour que l’évaluation fasse sens pour les enseignants, les élèves et leurs familles, un objectif de lisibilité et de compréhension doit être absolument recherché : nous en sommes loin, puisqu’une évaluation formative construite de manière excessivement complexe coexiste avec une évaluation sommative simple, mais contre-productive, la coexistence des deux ajoutant à la confusion !
Les temps de l’élève
Le SNPDEN-UNSA souhaite intégrer à sa réflexion sur les rythmes scolaires une approche sur le temps global du collégien incluant les temps d’apprentissage, de travail personnel, d’accompagnement éducatif et les temps de repos.
Refondre l’ensemble des programmes autour de la logique du socle commun nécessite de s’interroger sur ce qu’il est important de découvrir et d’acquérir, ce qui relève du disciplinaire et du transdisciplinaire, de l’organisation de ces enseignements dans l’emploi du temps et de la manière dont ils seront plus efficaces pour les élèves. Lutter efficacement contre les déterminismes sociaux nécessite d’intégrer dans l’emploi du temps de l’élève les moments de travail personnel et d’organiser sa prise en charge. Il va de soi que la réflexion sur un temps de travail maximal hebdomadaire est indispensable et doit permettre notamment une articulation pertinente avec les partenaires.
Des expérimentations pédagogiques et organisationnelles (démarches pédagogiques inductives, interdisciplinarité, prise en compte du rythme de travail et de différents temps de l’élève) ont été activement menées ces dernières années, dont on a pu évaluer les effets et peuvent apporter des éléments de réflexion pertinents sur ce qu’il est possible de généraliser.
Un meilleur équilibre sur l’ensemble de l’année scolaire est à rechercher et les enseignements émanant des études de chrono biologistes nécessitent d’être pris en compte.
Une autonomie nécessaire
Le SNPDEN-UNSA demeure très attaché aux programmes et horaires nationaux des élèves. Mais les acteurs locaux doivent être en mesure d’adapter les moyens dévolus aux établissements aux besoins des élèves. Différentes études sociologiques menées sur des comparaisons internationales d’organisations des systèmes éducatifs montrent qu’une part d’autonomie laissée aux acteurs locaux, dans un cadre prescriptif national, est un élément déterminant de l’efficacité. La réforme actuellement à l’oeuvre dans les lycées, dont nous savons qu’elle nécessite du temps d’appropriation et de formation, car elle institue des changements profonds de pratique pour les enseignants et les équipes de direction, reconnaît aux acteurs locaux une responsabilité dans la mise en oeuvre des moyens au service d’une plus grande réussite des élèves.
Si nous souhaitons donner plus de responsabilités aux collèges et permettre à leurs conseils d’administration et conseils pédagogiques de définir des politiques adaptées à leurs publics, il est indispensable que de réelles marges de manoeuvre leur soient reconnues et que les moyens soient accordés de façon pluriannuelle.
Un pilotage pédagogique partagé
Les corps d’inspection ont un rôle important à prendre dans l’accompagnement et le soutien des équipes : l’approche par compétences ne remet pas en cause les connaissances à acquérir, mais leur traduction en termes de compétences n’est pas assimilée par toutes les équipes pédagogiques, et le travail plus personnalisé mérite aussi toute l’attention des corps d’inspection. De nouvelles formes de regroupement et de mutualisation nécessitent d’être recherchées si l’on entend peser par la formation sur les changements de pratiques pédagogiques donnant sens au pilotage pédagogique partagé.
Des parcours plus personnalisés
Le SNPDEN-UNSA soutient depuis toujours un collège unique et les études internationales montrent que le collège différencié est associé à un niveau scolaire bas et à des différences sociales plus importantes que l’école unique. Le modèle d’école unique s’avère plus efficace et plus égalitaire.
Cependant l’hétérogénéité des niveaux d’acquisitions accompagnée parfois d’une hétérogénéité des comportements peut placer des élèves dans une très grande souffrance et des établissements dans le désarroi.
Le collège unique qui doit garantir à tous les élèves l’acquisition du socle commun ne signifie pas nécessairement des parcours identiques. C’est dans la recherche de parcours mieux adaptés pour certains élèves et plus progressifs, plutôt que dans le doublement systématique de classe peu efficace et parfois même source de désapprentissage et de perte d’intérêt pour le jeune, qu’il faut reconsidérer l’architecture du collège. Un parcours plus personnalisé doit permettre à l’élève de retrouver de l’intérêt pour sa formation, si le cahier des charges qui constitue ce parcours inscrit l’obligation de formation au socle commun et une poursuite de scolarité dans l’établissement.
Les segpa et autres classes relais pourraient dès lors et sans exclusive réaffirmer leur légitimité, leur pertinence dans la réussite du collège unique.
Cette évolution du collège a aussi pour objectif de mieux préparer les élèves à une poursuite d’études du plus grand nombre d’entre eux au-delà de l’actuelle fin de la scolarité obligatoire.
Vers l’établissement du socle commun
C’est bien l’architecture de notre système éducatif qui doit évoluer. Le premier degré et le collège ont besoin de s’inscrire dans une réelle continuité pédagogique autour de la formation de l’élève au socle commun de connaissances et de compétences. En l’absence de volonté politique clairement affirmée autour du socle commun, les ruptures demeureront et fragiliseront les élèves, inégalement selon leur appartenance sociale.
Un véritable dialogue avec les organisations syndicales représentatives du premier et second degré est nécessaire pour que des éléments de consensus soient recherchés. Des phases d’expérimentation autour de liens renforcés entre un collège et les écoles de secteur pourraient être proposées afin d’assurer une meilleure perméabilité entre les structures.
L’organisation et le fonctionnement du collège doivent évoluer vers une redéfinition des enseignements et de leur organisation, des programmes en cohérence avec le socle commun, des temps qui composent la semaine d’un élève, et de l’espace de responsabilité que l’on reconnaît aux acteurs de terrain par de réelles marges de manoeuvre attribuées aux établissements.
Une cohérence des politiques publiques relatives à la situation et à l’accompagnement de la jeunesse est nécessaire pour que le collège évolue efficacement et durablement.
Le temps d’un collégien se partage entre l’école et sa vie sociale ; on ne peut en ignorer les interactions.
Vote du CSN : 183 votants – motion votée à l’unanimité


Education et pédagogie – CSN novembre 2008

Le Conseil syndical national du SNPDEN, réuni les 13 et 14 novembre 2008, constate qu’aucune initiative ministérielle n’est venue depuis un an organiser ni promouvoir l’acquisition par les collégiens du socle commun de connaissances et de compétences. Les nouveaux programmes ne tiennent pas compte, dans la plupart des disciplines, du nouveau cadre pédagogique. Les méthodes de travail et les modes d’évaluation principaux n’ont pas évolué.
Le SNPDEN regrette que les espoirs suscités par la mise en place du socle commun et les efforts des équipes qui se sont mobilisées ne soient pas aujourd’hui soutenus par l’institution. Il demande que le Ministère publie les éléments de bilan et d’évaluation des PPRE et de l’accompagnement éducatif dans les réseaux de l’éducation prioritaire.
Le SNPDEN demande également le bilan et l’évaluation de la mise en place expérimentale du livret de compétences et la réalisation d’une maquette nationale accompagnée d’un plan de formation des équipes pédagogiques.
Il exige que les modalités du brevet 2009 soient rapidement établies en évitant les incohérences, source d’injustices, du brevet 2008.
Vote du CSN : unanimité.


Education et pédagogie – CSN mai 2003

La commission a travaillé à partir d’un texte synthétisant les productions réalisées après la journée de réflexion du 26 mars dernier. Cette synthèse a été envoyée dans les académies et discutée par les assemblées départementales et académiques. Les contributions reçues ont toutes été communiquées aux membres de la commission. Les membres du CSN ont sous les yeux un texte qui ne diffère guère de celui dont ils ont déjà eu l’occasion de prendre connaissance.
« Le collège unique va mal ? » Soit…Pourtant, dans nos établissements, il y a des enfants qui vont bien! C’est, fort heureusement d’ailleurs, le plus grand nombre. Ce n’est pas faire preuve d’angélisme que de le reconnaître et de l’affirmer. Le collège, dans sa forme actuelle, répond aux aptitudes d’une majorité d’élèves et aux attentes des parents.
Le collège doit permettre à chaque élève de devenir un citoyen capable de s’intégrer à la société, de se préparer à la vie professionnelle, de continuer à se construire, de communiquer avec les autres citoyens, de se développer tout au long de sa vie dans tous les domaines.
Le « collège unique » n’a jamais été défini comme un parcours identique pour tous, plutôt comme une étape de l’enseignement obligatoire ayant vocation à accueillir tous les enfants d’une même tranche d’âge.
Il n’a jamais été dit que tous les élèves devaient y connaître un même cheminement scolaire et encore moins que l’enseignement devait y être identique pour tous. Bien au contraire, les instructions officielles et tout particulièrement la loi d’orientation de 1989, qui préconise une différenciation des approches pédagogiques inscrites dans le projet d’établissement, souhaitent que l’enseignement soit adapté au niveau de l’élève, à ses compétences, à ses capacités analysées aux différentes étapes de sa scolarité en collège. Elles recommandent des approches diversifiées en fonction des savoirs, savoir-faire et savoir être des élèves.Pourtant trop d’élèves sont en échec scolaire dans les classes de nos établissements ou sortent prématurément du système éducatif.
Les limites actuelles du collège unique
La prise en compte et le traitement de la difficulté scolaire
Il n’y a pas de définition absolue de la difficulté scolaire : il s’agit toujours d’élèves qui ne répondent pas à nos attentes et à nos normes, ces dernières étant par ailleurs relatives au groupe sélectionné, au niveau d’études, etc., et souvent mal clarifiées.
Mais il y a des manifestations différentes de la difficulté qui génèrent des comportements variables, allant de l’ennui et du mutisme à l’explosion : c’est lorsque la difficulté scolaire s’accompagne de ces comportements « perturbants » que l’institution se mobilise et que des solutions individualisées sont recherchées. Toutes proportions gardées, on sait mieux traiter les problèmes liés aux comportements que les difficultés d’apprentissage.
Les limites des réponses en termes de structures
Au fil des décennies, les transformations de structures n’ont rien changé quant à la réussite ou à l’échec scolaire. Le collège a continué d’être un « petit lycée », incapable d’accueillir des enfants sans appétence scolaire ou ayant d’autres projets d’orientation qu’une entrée en lycée d’enseignement général. Or le seul débouché du collège n’est pas le lycée, et l’ensemble des filières doivent être des voies d’excellence et de réussite. L’explosion des options a en réalité permis de rétablir l’équivalent des filières et des hiérarchies.
Pour tenter de faire face aux problèmes, certains établissements expérimentent différents dispositifs, tels que la mise en place de stages en milieu professionnel dès la classe de cinquième, ou l’augmentation de la durée des séquences en entreprises en classe de 4ème … Ce qui pourrait apparaître comme du « bricolage » est souvent conçu, dans l’établissement, comme la seule réponse adaptée pour éviter un décrochage, remotiver l’élève ou, dans le pire des cas, l’amener au terme de la scolarité obligatoire à moindres frais. Mais ces dispositifs restent la plupart du temps insuffisants.

Les problèmes culturels et pédagogiques

Nous ne pouvons éluder la manifestation du divorce croissant entre la culture « intellectuelle » et la culture « médiatique », ni l’absence de continuité entre les enseignements du collège et ceux de l’enseignement professionnel ou technologique (ils sont construits en fonction des champs disciplinaires et de la pédagogie du lycée d’enseignement général).

Plus globalement, nous devons nous interroger sur la « mise en difficulté » des élèves en cours de scolarité au collège, mise en difficulté qui se manifeste par un écart négatif entre évaluations de 6ème et résultats au brevet, et individuellement parfois par de véritables régressions : il semble que la fracture apparaisse en 4ème (apparition de l’abstraction, poids accru du « travail à la maison »).

Le système scolaire ne fournit pas à tous les élèves un certain nombre d’outils, de méthodes ou ne les explicite plus en classe, dans l’enseignement primaire comme au collège (entraînement de la mémoire, copie d’un texte, rudiments de l’expression écrite…). On défavorise ainsi les élèves issus de familles qui ne peuvent expliquer ce que l’école a omis de mettre en lumière. De même le manque de travail personnel de certains élèves est souligné. Or le travail personnel n’est pas intégré dans le temps scolaire, l’apprentissage des leçons ne s’effectue pas suffisamment dans l’établissement et n’est pas vérifié.

Les problèmes d’une orientation souvent réalisée par l’échec

Nous accueillons aujourd’hui des élèves en grande ou très grande difficulté, avec un vécu antérieur lourd ( les uns déjà en difficulté à l’école élémentaire, d’autres à qui ont été proposés en vain des parcours spécifiques ) : nous avons à les préparer à une orientation professionnelle mais sans les y diriger prématurément, nous devons prévoir des traitements individualisés pour évaluer chacun dans sa progression, avec des objectifs exigeants et ambitieux mais adaptés.

Actuellement, face à une volonté affichée de revaloriser les voies de l’enseignement professionnel ou technologique, rien dans les programmes du collège ne permet à un élève en difficulté dans les disciplines générales de préparer efficacement une orientation « positive » ; or près de la moitié des collégiens se dirigeront vers la voie professionnelle ou technologique. Soyons réalistes, le « collège unique » n’a jamais existé.

Propositions

– Une première priorité : définir un « socle commun » qui doit être acquis à la fin de la scolarité obligatoire

Le collège doit assurer à tous les élèves un socle commun de connaissances et d’acquis à la fin de la scolarité obligatoire. Mais comment ce socle commun doit-il être constitué ? Comment peut-il être évalué ?
Le socle commun doit à la fois garantir un minimum d’acquis à chaque élève, et permettre son adaptation à une future scolarité ou formation. Il ne doit pas apparaître comme un « viatique », un bagage minimal mais revêtir une forme dynamique. Pour éviter la référence constante et exclusive à l’enseignement général, il est nécessaire que le socle soit constitué d’un ensemble de compétences dans des champs généraux, technologiques et professionnels, que ce socle soit une référence commune pour tous mais que des profils plus individualisés soient possibles.

Le socle commun est constitué de champs de connaissances et de domaines de compétences qui ne recoupent pas exclusivement les disciplines. Ceux-ci sont définis nationalement et sont les mêmes pour tous. Le nombre de champs à investir avec réussite est fixé et il est le même pour tous. Il est inférieur au nombre de champs proposés.

Pour chaque champ existe un référentiel et des gradations. Le nombre de niveaux n’est pas limité. Pour chaque élève le curseur est placé dans les différents champs en fonction de sa réussite (et non de ses échecs). Il y a un minimum exigible dans certains champs (niveau élémentaire, par exemple pour la lecture et l’écriture ou le calcul). On admet que certains élèves peuvent réussir partout et être très avancés sur l’échelle ; celle-ci n’étant pas limitée, ils peuvent continuer à progresser. Le minimum est un total, calculé par l’addition des différents résultats, le profil dessiné est différent pour chaque élève.

Le profil obtenu en fin de cycle central de collège est utilisé pour l’orientation, dès la fin du cycle central (4ème).

– Une deuxième priorité : favoriser une orientation positive à la sortie du collège.

Le collège doit prendre en charge tous les élèves et les aider à s’orienter vers une voie de réussite. Or bien souvent les jeunes en difficultés sont dans l’attente de l’âge nécessaire à une solution d’orientation, sans projet personnel clairement défini. Nous constatons que cette situation est insupportable pour les jeunes et par voie de conséquence pour l’ensemble de la communauté éducative.

Il faut donc casser cette logique de l’orientation par l’échec et peut-être :
– Remettre en cause le redoublement et son bien fondé pour certains
– Organiser les rythmes de « passage » d’une étape à l’autre sous forme de modules
– Redéfinir les programmes et les rythmes d’apprentissage (L’élève doit-il apprendre toutes les disciplines au même moment ?)
– Faire évoluer les modalités et les pratiques pédagogiques
– Transformer l’évaluation

Des conditions nécessaires
Privilégier l’hétérogénéité des établissements et des classes
Il faut diminuer les phénomènes de ségrégation scolaire et lutter contre les stratégies familiales de contournement de la carte scolaire provoquées par l’hétérogénéité du système éducatif entre les régions et les établissements, par l’hétérogénéité des populations scolarisées.
Il faut redonner aux établissements une « dimension humaine » surtout dans les zones difficiles, pour faciliter une meilleure prise en charge des élèves.
L’hétérogénéité des classes doit être privilégiée, parallèlement à la mise en place de dispositifs spécifiques, pour répondre de façon adaptée aux différents contextes. Cependant la réponse structurelle comme remède à la difficulté scolaire ne peut se substituer à la réponse pédagogique. Il faut développer une prise en charge plus individualisée et plus diversifiée des élèves.
Travailler avec les familles et travailler en équipe éducative

Quelle place faut-il réserver aux parents ?
Les transformations sociologiques de ces dernières années, nous amènent à constater qu’il conviendrait de prendre en compte les évolutions de la parentalité et les conséquences nouvelles qu’elles induisent en ce qui concerne :
– le comportement des jeunes
– l’histoire personnelle, familiale de l’enfant
– son rapport avec l’ école.
Par ailleurs, il est important de souligner que sur le territoire national il est nécessaire d’avoir une meilleure connaissance ethnologique, sociologique et culturelle de la diversité parentale afin de mieux appréhender la population scolaire.

Quelle équipe pour le suivi des élèves ?
Les partenaires institutionnels : éducateurs, assistantes sociales (scolaires et de secteur), personnels de santé, juge aux affaires familiales…
Dans l’établissement le professeur principal, le CPE, l’équipe de direction, le conseiller d’orientation psychologue, l’infirmière.

Diversifier les pratiques pédagogiques. Revoir la formation des enseignants

La formation des enseignants ne correspond plus aux missions qui devraient être les leurs et ne peuvent se limiter à la transmission des savoirs. Il est indispensable qu’ils reçoivent dans le cadre de leur formation initiale et continue toutes les informations nécessaires sur les processus d’apprentissage, sur les obstacles à affronter et les points d’appui à trouver ; il est nécessaire de développer chez les professeurs une culture de l’innovation pédagogique, de leur apprendre à s’impliquer davantage dans l’aide à la construction du projet de l’élève. Il semblerait également utile de redéfinir les modalités d’exercice du métier d’enseignant (introduire une mobilité inter-cycles, prendre en compte la totalité des missions dans un temps de travail globalisé…).

Il faut inciter les enseignants à diversifier leurs pratiques pédagogiques et les inciter à travailler en équipe. La mise en place des IDD sur le cycle central est déjà un élément de réponse adapté.
Il est également indispensable de revoir les modalités de l’évaluation des élèves et de former les enseignants à une évaluation positive, par exemple par rapport aux acquis du socle commun.

Diversifier les dispositifs pédagogiques

– Développer les dispositifs spécifiques, l’enseignement adapté, pour améliorer la prise en charge des enfants en très grande difficulté ou relevant du champ du handicap, sans pour autant les exclure de l’enseignement ordinaire : UPI, classes et ateliers relais, SEGPA…
– Introduire de nouvelles formes d’enseignement, par exemple une organisation en modules.

Une telle organisation de l’enseignement peut répondre aux différents champs du socle commun des connaissances, le contenu des modules et leur nombre est déterminé pour répondre aux exigences de ce socle commun.
Actuellement, les notes sanctionnent ce qui n’est pas connu de l’élève, mais très rarement les compétences acquises. Cette forme d’enseignement en modules ouvre la possibilité d’une évaluation différente.

Evidemment il conviendrait de rester vigilant et de ne pas éluder certaines questions :

– Quelle autonomie de l’établissement dans l’évaluation ? comment rester juste ?

– Quelle maîtrise de la politique nationale sur l’orientation ?
– N’y a-t-il pas risque accru de disparités régionales, départementales ?
A défaut ou dans l’attente de l’introduction d’une nouvelle organisation pédagogique, certains dispositifs existants peuvent servir de points d’appui : les itinéraires de découvertes, le B2i à condition que tous les établissements disposent des moyens de leur mise en place.
Mettre en place des dispositifs de diversification
L’alternance est parfois utilisée pour venir en aide à des élèves en difficulté. En collège, il faut distinguer l’alternance comme découverte des métiers et des formations professionnelles, élément de l’éducation à l’orientation qui pourrait s’appuyer sur les IDD et l’alternance comme source de remotivation pour des élèves en situation de rupture scolaire.
Ces dispositifs peuvent être une réponse aux élèves en rupture scolaire ou qui présentent des lacunes dans les apprentissages sous réserve de certaines conditions (élèves volontaires, effectifs allégés, programmes spécifiques, suivi individualisé, implication des enseignants). L’alternance peut prendre diverses formes : visite d’entreprise, séquences en entreprise, mini stages en LP…
Des réponses structurelles existent également, comme la 4ème d’aide et de soutien, ou les parcours individualisés.
On peut concevoir que l’établissement, dans le cadre de son autonomie et après accord du conseil d’administration, puisse développer ce type d’expériences.

Toutefois si l’alternance est organisée pour des élèves en difficulté, un risque primordial apparaît : celui de créer des structures de relégation puisque les élèves, plusieurs demi-journées par semaine, ne suivront pas les mêmes cours que les autres. On peut s’interroger sur la valorisation de l’enseignement professionnel ou des métiers apportée par une telle organisation. D’autre part, les lycées professionnels sont eux aussi confrontés à des élèves en grande, voire en très grande difficulté. La difficulté scolaire des collégiens ne semble pas nécessairement soluble dans le lycée professionnel.
Le postulat selon lequel un élève en difficulté dans ses études devrait adhérer avec enthousiasme aux modalités de l’enseignement professionnel et aux valeurs de l’entreprise est encore plus irréaliste si l’on commence par présenter ce parcours comme destiné aux seuls élèves à problèmes. Nous sommes favorables à des dispositifs variables et souples dans le cadre de l’autonomie pédagogique, mais ces dispositifs doivent s’appuyer sur le principe d’une alternance appliquée à tous : les cahiers des charges doivent pour cela impliquer les lycées professionnels (plates-formes d’accueil pédagogique) et/ou les entreprises, l’enseignement de la technologie, qui a perdu une part de sa spécificité, doit accompagner cette démarche qui enrichit le « socle commun ».
Ce n’est qu’à cette condition que des parcours individualisés peuvent se construire de manière utile, en évitant toute filiarisation : incluant soit une plus forte composante professionnelle, soit d’autres composantes à déterminer.

Vote du CSN : unanimité moins 7 abstentions

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