2003 – Education et pédagogie – CSN novembre

La commission éducation et pédagogie a réuni 47 participants représentant 24 académies. Elle était présidée par Jean-Pierre Segard, de l’académie de Lille. Le travail s’est déroulé en 2 temps qui correspondent aux 2 parties du rapport : d’une part un travail à partir d’un texte élaboré par la commission nationale qui avait été auparavant largement diffusé aux secrétaires académiques, secrétaires départementaux et membres de l’ancienne commission nationale pédagogie, d’autre part une réflexion sur l’EPLE et la formation professionnelle. Les 2 points étaient à l’ordre du jour du CSN.
Eléments pour un diagnostic de l’Ecole : Les missions et les pratiques de l’Ecole, notamment de l’enseignement secondaire, au regard des valeurs de la République
(texte d’orientation qui sera envoyé à la commission nationale chargée de l’organisation du débat sur l’Ecole)

On admet généralement que l’Ecole a trois missions essentielles :
• L’instruction, la transmission des savoirs, la formation à l’esprit critique
• L’éducation, la transmission de savoir-être en vue d’une insertion sociale
• La formation en vue d’une insertion professionnelle

Ces missions étaient déjà inscrites dans la loi de 1989. Mais de nombreux changements se sont produits. Parmi les facteurs de changement, on peut citer :
• La mise en xuvre de plus en plus poussée des lois de décentralisation
• Le développement de la dimension européenne
• L’apparition du concept de l’éducation et de la formation tout au long de la vie

Si beaucoup d’éléments de la loi de 1989 sont encore pleinement d’actualité et conformes à l’idée de l’Ecole que nous défendons, il est également devenu nécessaire de prendre en compte les évolutions qui sont intervenues. Ainsi il sera possible de mieux juger l’état actuel du système scolaire français par rapport à ses principes fondateurs et par rapport aux attentes de la société.

Les objectifs de l’Ecole

L’Ecole porte une responsabilité essentielle dans le fonctionnement et le développement de la société. A cet égard, plusieurs points méritent d’être soulignés et éventuellement discutés.
L’Ecole doit à la fois avoir une action individuelle et collective
L’école prépare l’individu à devenir un citoyen dans une société démocratique. Elle le prépare à s’intégrer dans cette société et à la faire progresser dans un monde en constante évolution. L’Ecole vise donc à la fois :
– L’épanouissement, le développement intellectuel et culturel de l’individu, le développement de son autonomie, de sa capacité à choisir sa vie.
– Les progrès de la société (progrès social : plus d’égalité, plus de justice, respect des libertés individuelles et collectives, progrès économique et artistique).
L’Ecole doit contribuer à la lutte contre les déterminismes sociaux et permettre ainsi la promotion sociale.
L’Ecole doit être le ferment d’une société démocratique

A propos de démocratie, il faut distinguer trois niveaux différents :
– le fonctionnement démocratique
– l’éducation à la démocratie.
– la volonté de démocratisation

Le fonctionnement de l’école s’inscrit dans un processus démocratique (représentation des acteurs dans les instances internes), il est régi par des lois et règlements qui émanent de la représentation nationale. Dans ce cadre, les différents acteurs ont des droits et des devoirs.
Or, la notion même d’éducation à la citoyenneté dit, d’une part, qu’il convient d’éduquer les jeunes en vue d’en faire de véritables citoyens et d’autre part, qu’ils n’en sont pas encore. Une relation dissymétrique fonde de fait les rapports enseignants – enseignés.
Par ailleurs, si la volonté de démocratiser le système scolaire est un objectif largement affiché (davantage d’équité dans la répartition des moyens pour une meilleure égalité des chances et la volonté d’élever le niveau général d’études) la réalité contredit cet objectif.
Au sein de notre syndicat le rapport Ecole / Démocratie reste un sujet de débat.
L’évaluation du système au regard de l’accomplissement des missions
Le service public de l’éducation ne semble pas perçu défavorablement par la société. Mais il est nécessaire de justifier les moyens utilisés, il faut permettre une adaptation des pratiques et anticiper les évolutions.

Les réussites et les avancées
Plusieurs indicateurs permettent de parler de réussite. L’augmentation du taux d’accès au baccalauréat, en partie grâce à l’existence de 3 types de baccalauréat, général, technologique et professionnel puisqu’on est passé de 39% d’une classe d’âge ayant atteint le niveau du baccalauréat en 1980-1981 à 69,2% en 2001-2002 Les sorties sans qualification du système éducatif, c’est-à-dire les sorties avant la dernière année de CAP et de BEP, sont passées de 82000 en 1990 à 60000 en 2001. Au début des années 70, ces sorties concernaient près d’un élève sur trois. Elles représentent aujourd’hui 7 à 8% d’une génération, ce qui évidemment est encore beaucoup trop. A l’inverse, la valeur du diplôme est reconnue puisqu’on constate une meilleure insertion des jeunes diplômés que des jeunes sans diplôme. (ces chiffres proviennent du rapport du HCEE)
L’EPLE a trouvé sa place depuis les lois de centralisation et la loi de 1989 comme l’unité fonctionnelle du système, lieu de travail et lieu de vie, même si les conditions de mise en xuvre d’une réelle et efficace autonomie dans un cadre réglementaire national ne sont pas suffisamment réunies.
Les partenariats se sont développés avec les autres institutions, avec les acteurs du monde économique, du monde artistique.
L’idée d’une nécessaire formation initiale et continue des personnels s’est développée, on commence à voir émerger l’idée d’une réelle culture professionnelle commune. La formation des enseignants se veut une préparation aux différents aspects et aux évolutions du métier, mais l’essentiel reste encore à construire dans les IUFM.
Notre école s’est donc largement ouverte sans réelle rupture, elle a réussi à intégrer des publics très différents et à mobiliser suffisamment de moyens humains et financiers pour faire face. Néanmoins notre système actuel rencontre des limites et on parle de massification plutôt que de démocratisation.

Les échecs en termes de performances des élèves

Cependant les résultats les plus positifs nous ont permis de revenir au niveau de la moyenne des autres pays de l’OCDE, sans plus, et notre système connaît des régressions et des échecs contre lesquels il s’avère pour le moment impuissant :
– L’échec scolaire grave persiste et ne diminue plus : en 2003, lors des journées d’appel et de préparation à la défense, 60000 illettrés ont été détectés. Chaque année, de nombreux jeunes quittent le système éducatif sans qualification, le plus souvent ce sont des jeunes issus de milieux très défavorisés. Le taux d’accès au baccalauréat depuis 1994-1995 ne progresse plus..
– L’école ne permet pas de compenser les inégalités sociales. A certains égards, il semble au contraire qu’elle les reflète ou les amplifie. Ainsi 90% des enfants de cadres obtiennent le baccalauréat contre 45% des enfants d’ouvriers. Et le baccalauréat obtenu n’est pas le même : les enfants de cadres supérieurs d’une classe d’âge obtiennent à 70% le bac général, 12% le bac technologique, 8% le bac professionnel ; pour les enfants d’ouvriers les taux sont respectivement de 15%, 15% et 15%. La poursuite d’études supérieures est ensuite évidemment conditionnée par la nature du diplôme obtenu.

Les problèmes et les blocages liés au système

Evoquer le niveau des élèves qui monte ou qui le plus souvent baisserait ne peut permettre d’expliquer ni d’excuser ces échecs, pas davantage de les résoudre. En revanche, le système lui-même doit être questionné car il génère ses propres insuffisances.
Les premiers problèmes sont liés à une définition insuffisante des objectifs, du socle commun à garantir à chacun en fin de scolarité obligatoire. La nation n’a pas su lever l’ambiguïté qui existe ente la mission de formation qui doit être celle de l’école obligatoire et le rôle de sélection qu’on lui délègue implicitement. L’évaluation des élèves est essentiellement une évaluation négative, qui sanctionne les échecs plus qu’elle ne mesure les progrès. L’école peut parfois être nocive pour le jeune car elle ne prend pas assez en compte sa position d’apprenant en train de se construire.
Il semble y avoir une mauvaise articulation des différents degrés de la scolarité : primaire (déjà problèmes au cycle 2 dernière année de maternelle 1ère année de l’école élémentaire), secondaire, supérieur c’est-à-dire aux passages CP, CM2-6ème, 3ème-2nde, terminale-bac+1.
Au CP se pose le problème de l’apprentissage de la lecture ; la réponse en termes de redoublement a prouvé ses limites. En 6ème, le choc provient de la multiplication des matières, de leur éclatement et du nombre de professeurs. Fin de la 3ème/seconde : le problème est à la fois celui de l’acquisition d’un minimum de connaissances à la fin de la période de scolarité obligatoire et celui de l’orientation, souvent effectuée par défaut. Le problème de l’orientation se pose à nouveau après la terminale, notamment pour les bacheliers technologiques et professionnels qui vont s’inscrire en DEUG et échouent.
Degré après degré, les problèmes se cumulent. Les parcours scolaires se construisent par défaut en référence à un parcours idéal et les choix d’orientation sont souvent guidés par l’échec. Cette conception continue à peser sur l’enseignement professionnel qui reste insuffisamment valorisé. Notre système permet rarement d’échapper à la voie tracée au départ et donne rarement une 2ème chance.
C’est à la fois un dysfonctionnement dans l’organisation : prise en charge peu efficace des élèves qui rencontrent des difficultés (soutien, redoublement,x ?), carte des formations mal adaptée (nombre de places, diversité de l’offre de formation limitée), et un manque de lisibilité qui nuit aux non initiés.
On assiste à une insuffisante évolution des pratiques et des modalités pédagogiques. Certes les jeunes enseignants sont formés dans les IUFM, mais la formation des maîtres, qu’elle soit initiale ou continue, les prépare mal aux nouveaux enjeux. On ne sait pas mesurer l’efficacité pédagogique, ni mutualiser les « bonnes pratiques ». Il faudrait redéfinir les missions des enseignants et les conditions de l’exercice de leur métier.
Quelles que soient les réformes qui traversent l’école, les programmes restent si énormes et tellement exigeants qu’il est presque impossible de permettre à une majorité d’élèves de les maîtriser. Ils apparaissent choisis plutôt sous l’influence des lobbies disciplinaires que par souci d’une cohérence générale. Le pilotage national, nécessaire, devrait en tenir compte pour permettre d’éviter échecs et inégalités.
L’articulation entre un pilotage national fort et la nécessaire autonomie à accorder aux établissements et aux acteurs de terrain n’est pas réalisée. Il faudrait qu’existe davantage pour les établissements scolaires une possibilité de s’adapter aux besoins spécifiques qu’ils analysent et rencontrent chez leurs élèves, et de mettre en xuvre des réponses en tenant compte des ressources humaines et matérielles dont ils disposent, en vue de mieux remplir les objectifs nationaux. Il faudrait déterminer les domaines pour lesquels existe une autonomie, avec un contrôle a posteriori.
L’évaluation des établissements est inadaptée et ne permet pas de donner des repères sur la situation réelle ni sur les actions à mettre en oeuvre. On calque l’évaluation des établissements sur celle du système dans son ensemble. Or si l’évaluation du système repose sur des indicateurs qui semblent pertinents, l’utilisation des mêmes indicateurs, fussent-ils corrigés par des variables prenant en compte différents facteurs, ne semble pas pertinente. Il faudrait par exemple évaluer les résultats au baccalauréat (résultats attendus en fonction des CSP, résultats constatés) en s’appuyant sur tous les lycées d’une ville ou d’un bassin pour tenir compte des divers contournements de la carte scolaire. En revanche, un lycée devrait pouvoir évaluer sa réussite par rapport aux objectifs qu’il s’est lui-même donnés ou que l’institution lui a assignés et qu’il a acceptés. Faute de critères corrects, l’évaluation sauvage par différents médias est dangereuse alors que la demande sociale de transparence est légitime.
L’école est aux prises avec les problèmes de société : chômage, violence, voile et laïcité, consumérisme qui ne facilitent pas son fonctionnement. En réalité, il n’est ni étonnant, ni anormal que les problèmes de la société entrent dans l’école. Mais tout le problème est de donner aux établissements les moyens d’y répondre en termes de ressources humaines mais aussi de textes législatifs et réglementaires adaptés.
Ainsi se dessine nettement la dimension politique des problèmes de l’école. De nombreuses mesures ont été adoptées, en référence à des objectifs définis par la loi de 1989. En tenant compte des acquis, il faut maintenant refonder le système éducatif dans un souci de justice, d’efficacité et de cohérence.
Texte adopté à l’unanimité par le CSN moins 2 abstentions

L’EPLE et la formation professionnelle.

Le SNPDEN a sur l’enseignement professionnel une doctrine claire : celui-ci appartient à la voie professionnelle qui existe dans les lycées à côté de la voie technologique et de la voie générale. Le SNPDEN est favorable à la présence des 3 voies qui ont une égale dignité dans tous les lycées, lycées polyvalents ou « polymorphes ».
Lorsque est apparu sous l’impulsion de JL Melenchon le « lycée des métiers », le SNPDEN s’est dit intéressé par le concept sans que l’adhésion soit unanime ou enthousiaste en son sein.
Lorsque le Ministre Luc Ferry a en novembre décembre 2002 organisé des tables rondes sur la revalorisation de l’enseignement professionnel, une attente est née et des inquiétudes ont surgi, notamment sur le devenir de la voie technologique : si le bac pro peut se préparer en 3 ans, et si l’accès des bacheliers professionnels aux classes de BTS est facilité, voire encouragé, que vont devenir les sections technologiques ? Nous ne nous sommes jamais opposé à ces évolutions, nous avons demandé que toutes les conséquences soient envisagées et toutes les mesures prises pour sauvegarder la spécificité d’une voie qui permet à des jeunes issus souvent de milieu défavorisé de poursuivre des études supérieures avec de vraies chances de succès. D’autre part, l’accueil des bacheliers professionnels dans les classes de BTS nous semble nécessiter la mise en place d’actions spécifiques.
Ces rencontres n’ont pas abouti à des mesures très caractéristiques hors de celles concernant l’alternance en collège.
C’est sans doute que la question de l’enseignement professionnel, de la voie professionnelle, se joue ailleurs. La commission nationale éducation et pédagogie souhaite attirer solennellement l’attention du CSN sur les évolutions en cours et sur les risques qu’elles induisent.
3 élément nous interpellent : la place de l’enseignement professionnel dans les organigrammes des ministères, les accords internationaux, les lois en projet ou en cours d’examen par les assemblées.
1. En ce qui concerne l’organigramme des ministères, c’est du côté du ministère du travail et des affaires sociales qu’il faut chercher mention de la formation professionnelle (dont l’enseignement professionnel constitue une partie). Plus aucune mention du côté de l’éducation nationale.
2. L’AGCS (accord général sur le commerce et les services) place l’éducation et la formation parmi les services, susceptibles donc d’être soumis aux lois de la concurrence et aux lois du marché, aux antipodes de la notion de service public. Certes la France demande une exception pour l’éducation, l’Europe parle de « bien public » à traiter de façon particulière (pas de « service public »). Mais le risque est réel de limiter l’exception à la période de la scolarité obligatoire, c’est à dire d’en exclure la formation professionnelle.
3. Différents projets de loi risquent de transformer profondément le paysage de la formation professionnelle et d’atteindre nos établissements.
La loi sur la décentralisation confie aux régions la responsabilité de la carte des formations : « la région adopte le plan de développement des formations professionnelles et s’assure de sa mise en xuvre. Ce plan a pour objet de définir une programmation à moyen terme des actions de formation professionnelle des jeunes et des adultes en vue d’augmenter leurs chances d’accéder ou de retourner à l’emploi et de bénéficier d’une progression professionnelle. » – chapitre 2 article 6. Formation continue et formation initiale sont concernées. Un garde –fou semble exister cependant : en ce qui concerne la formation initiale, des conventions annuelles sont établies entre l’Etat et la région, et « à défaut d’accord, les autorités de l’Etat prennent pour ce qui les concerne les décisions nécessaires à la continuité du service public d’éducation » – article 7. L’enseignement professionnel dans les lycées ne semble pas directement menacé. A condition toutefois que d’autres dispositions ne vident pas les structures.
Cette loi de décentralisation sera suivie d’une autre loi relative à la formation professionnelle tout au long de la vie et au dialogue social ; celle-ci, examinée par le conseil des ministres du 19 novembre, risque de porter atteinte au service public de l’Education Nationale. Elle fait suite à l’accord interprofessionnel du 20 septembre 2003, signé par les organisations syndicales représentant les salariés et en reprend les grands points.
Certes, elle représente des acquis pour les personnels – le DIF (droit individuel à la formation), le CIF (congé individuel de formation), – mais certaines de ses dispositions semblent menacer les formations dispensées par les EPLE : ainsi la durée de formation prévue par le DIF, 120 heures au maximum en 6 ans, ne permet pas de préparer des diplômes. Le contrat de professionnalisation, d’une durée maximale de 6 à 12 mois, remplace le contrat d’insertion et de qualification qui, lui pouvait avoir une durée de 2 ans et permettait de préparer un BTS par exemple. Des accords de branche seront possibles, mais hors accord plus favorable, l’apprentissage apparaît donc comme la seule voie possible d’accès aux diplômes. Or, il est assuré en grande partie par des organismes privés.
La VAE (validation des acquis de l’expérience), quant à elle, acquis très important pour les salariés, suppose une expérience professionnelle. Elle n’est donc pas une solution pour les publics jeunes et ne peut pallier la disparition des contrats de qualification..
Se pose donc la question de la pérennité des formations assurées dans les GRETA, dans le cadre de la formation continue. Il nous faut défendre la valeur des diplômes nationaux par rapport aux certifications locales.
Une autre inquiétude existe par rapport à cette loi. Si le SNPDEN adhère totalement au concept d’éducation et de la formation tout au long de la vie, il est plus réticent face à la notion de « deuxième chance ». En effet, il faut veiller à ce que la formation continue ne favorise pas un abandon précoce de la formation initiale.
La réflexion doit se poursuivre. D’ores et déjà, deux motions sont proposées au vote du CSN.

Motion n°1 :
Le service public de l’Education Nationale, par son réseau de lycées professionnels et technologiques, par ses GRETA, par ses CFA publics est un acteur essentiel de la mise en xuvre de la formation professionnelle dans le cadre de l’éducation et de la formation tout au long de la vie.
Le CSN réaffirme son attachement à ce service public et mandate le bureau national pour qu’il rencontre les ministres, les élus, les organisations syndicales signataires de l’accord interprofessionnel du 20 septembre 2003, afin d’étudier avec eux les enjeux et les conséquences induits par ces accords et par le projet de loi relatif à la formation tout au long de la vie et au dialogue social.
Vote du CSN : unanimité

Motion n°2 :
Les dispositions prévues par la loi sur la formation tout au long de la vie et le dialogue social nous interpellent quant à leurs conséquences possibles sur le fonctionnement et l’existence des formations des lycées et sur la qualité de la formation apportée aux élèves, aux stagiaires, aux apprentis et aux étudiants.
Le SNPDEN réaffirme son profond attachement aux diplômes délivrés par l’Education Nationale qui sanctionnent la formation professionnelle : CAP, BEP, BAC PRO, BTS, licences professionnelles et à leur caractère national.
Le SNPDEN exige que l’Education Nationale soit l’acteur majeur de la formation professionnelle en France.
Vote du CSN : Unanimité

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