La commission du congrès a réuni, le 9 mai 2012, 90 participants représentant toutes les académies. Elle était présidée par Christian Macheteau, secrétaire académique de la section de Poitiers, et animée par Isabelle Bourhis, secrétaire Nationale, assistée de Catherine Petitot, secrétaire générale adjointe, Eric Krop, Lysiane Gervais, Serge Guinot et Corinne Laurent, membres de la commission du Bureau national.

Les questions pédagogiques ont fortement marqué l’actualité de ces dernières années, dans un contexte de plus en plus contraint par la réduction des moyens de la Fonction Publique et les suppressions massives de postes qui lui sont associées dans l’Education Nationale. La contrainte des moyens aurait nécessité pour le moins une définition des priorités de notre école, afin qu’elle ne pèse pas de manière aléatoire sur le système éducatif et les publics divers par leurs origines sociales, et surtout n’aboutisse à fragiliser encore davantage ceux qui le sont déjà. La médiatisation croissante des comparaisons internationales relatives aux performances des élèves, a pourtant largement montré, pour notre pays, outre une stagnation globale des performances des élèves et un accroissement des écarts entre les plus forts et les plus faibles (évolution des meilleurs résultats et dans le même temps augmentation deux fois plus importante des scores les plus faibles), la plus forte corrélation, par rapport aux pays développés, des résultats scolaires avec les origines sociales des élèves.

Les réformes du lycée ont permis de faire évoluer le principe d’autonomie des établissements scolaires que notre organisation porte depuis de nombreuses années, en reconnaissant aux lycées des marges de manœuvre et en réaffirmant le rôle et la nécessité du conseil pédagogique. Ces perspectives prometteuses suscitées par les réformes se sont trouvées de fait très perturbées par les contraintes de moyens. Celles-ci ont pesé de manière inégale sur les lycées et les territoires, comme en atteste l’enquête que nous avons menée auprès de 1 500 établissements scolaires. La taille, la carte des formations, la géographie des établissements et leur proximité d’une grande ville, ont constitué des éléments déterminants, selon les académies, pour une stabilité ou une forte diminution des moyens d’enseignement attribués aux établissements. Les lycées professionnels ont payé un lourd tribu. Le collège, objet de peu d’attention  quant aux objectifs qu’on lui assigne et aux difficultés qu’il rencontre, ne pouvant plus guère perdre de moyens, n’a pas pour autant bénéficié d’une vigilance particulière.

Au terme d’un sommeil de cinq années sur la formation de tous les élèves au socle commun de connaissances et de compétences, la volonté du ministère de le mettre en place, tout en conservant tous les programmes et des évaluations peu convergentes avec ses objectifs, au-delà d’une période transitoire, a plongé les établissements et les équipes dans un grand désarroi tant du point de vue du sens que de l’organisation de la scolarité au collège. Il s’agit pourtant derrière cet enjeu, de définir nos attentes de l’école:

  • un enseignement centré sur la formation d’une petite élite à laquelle une grande partie des élèves n’adhère que partiellement en obtenant des résultats moyens voire pour certains, et dont le nombre croît, très faibles et au prix d’un découragement qui entraîne des processus de décrochage et de perte de confiance en soi et dans l’école,
  • ou bien, et en conformité avec la loi, le développement intellectuel de chaque jeune autour d’acquisitions essentielles aux différentes poursuites d’études et à l’apprentissage de la citoyenneté et du vivre ensemble, qui dépassent le cadre des disciplines mais néanmoins se fondent sur les savoirs disciplinaires.

Un socle commun pour tous les jeunes n’est-il pas un progrès intellectuel et social pour lutter efficacement contre le marqueur aujourd’hui le plus déterminant dans la réussite des élèves que constituent les origines sociales ?

La réforme du recrutement et de la formation des enseignants, percutée de plein fouet par les choix budgétaires, n’a pas laissé de place à l’analyse des besoins de formation adaptée aux enjeux économiques et sociétaux de notre pays. Dans un contexte d’hétérogénéité des publics, porteur de mixité scolaire dans les classes, au moment où l’on reconnaît l’intelligence des acteurs locaux dans l’identification des besoins des élèves et leur prise en charge collective, en termes d’apprentissage, de progression et d’autonomie, la réforme de la formation des enseignants nécessitait justement d’être adaptée à ces attentes et aussi à la nécessité de garantir un vivier d’enseignants socialement hétérogène.
Le SNPDEN-UNSA a pris une large place dans ces débats. Les Conseils syndicaux nationaux ont produit de riches analyses et propositions sur des thèmes essentiels de notre système d’enseignement : réforme du lycée professionnel, général, technologique, formation des enseignants, réforme du collège et socle commun de connaissances et de compétences, carte scolaire et formation continue.

La réflexion des sections académiques et de la commission a travaillé dans le cadre des questionnements du congrès, validés lors du dernier Conseil syndical national. Dans une perspective positive de construction d’un système public d’enseignement plus équitable et plus efficace, notre réflexion a porté sur une nouvelle architecture de l’enseignement, articulant les différents degrés d’enseignement autour d’objectifs cohérents et répondant à des attentes sociales légitimes et des besoins économiques. 

Ce congrès a permis l’expression de nos attentes face à l’école : la réorganisation de notre système d’enseignement autour d’une scolarité obligatoire centrée sur la formation au socle commun de connaissances et de compétences dans le cadre de « réseau école du socle commun », de l’articulation du lycée avec l’enseignement supérieur Bac -3 / Bac +3 et du développement des complémentarité entre les formations supérieures, d’une redéfinition de l’éducation prioritaire, du développement de l’apprentissage en EPLE, de l’organisation de la formation continue cohérente avec notre mission de service public et la nécessaire reprise des discussions avec le ministère. Cette nouvelle architecture doit s’inscrire dans une définition nouvelle des missions pédagogiques des personnels, et notamment celles des enseignants ; la mise en cohérence de leur évaluation au regard des missions redéfinies et liées au contexte de l’établissement, nécessite un dialogue social entre le ministère et avec les organisations représentatives des personnels.

Les contributions des académies ont été très nombreuses et les débats de la commission denses : 58 contributions écrites émanant de 26 académies, 117 interventions (incluant la commission mixte) lors des 8h de travail. Cette implication dans les débats témoigne d’une réflexion riche de notre organisation, de la volonté des adhérents du SNPDEN-UNSA de constituer une véritable force de proposition pour que notre système public d’enseignement soit plus juste et d’une meilleure efficacité.

Notre système éducatif est marqué par un déterminisme social fort contrairement à ses valeurs républicaines. Dans le cadre de la Formation initiale et tout au long de la vie, comment faut-il organiser la pédagogie et le système éducatif pour permettre à chacun de développer ses connaissances, de valoriser ses compétences et d’accéder pleinement à la citoyenneté, dans les conditions de qualité des apprentissages, d’équité, de justice sociale, d’égalité entre les sexes et de mixité scolaire qui sont les bases d’un service public d’enseignement reconnu et efficace ?

COMMISSION MIXTE METIER/EDUCATION & PEDAGOGIE – Education prioritaire

Pour le SNPDEN-UNSA réuni en congrès à Lille, une plus grande mixité scolaire et mixité sociale doivent systématiquement être recherchées sur tous les territoires. Une cohérence entre les politiques publiques s’impose pour converger vers cet objectif et favoriser une réelle hétérogénéité.

Le SNPDEN-UNSA demande la définition d’une nouvelle politique de l’éducation prioritaire par la refondation des textes qui la définissent. Il privilégie la notion de territoires à celle d’établissements prioritaires.

Les critères de définition des territoires concernés doivent être reconsidérés et harmonisés, en veillant à ce que les labellisations puissent évoluer dans le temps avec une évaluation régulière.
Les conditions d’un pilotage local partagé doivent être établies à partir de réseaux de l’éducation prioritaire définis autour de « l’école du socle commun », pilotés par un comité directeur de réseau associant les personnels de direction, les inspecteurs de l’Education nationale du premier degré, les directeurs d’école. L’animation pédagogique des réseaux relève des conseils pédagogiques inter degrés s’appuyant sur des personnels ressources.

Le profilage des emplois peut constituer un élément efficient et fédérateur pour la conduite d’une politique éducative de réseau et d’établissement.

Les moyens spécifiques et pérennes sur une période tri annuelle, et la valorisation des parcours professionnels des personnels engagés, doivent être garantis.
Vote du congrès  pour : 309 pour, 15 abstentions, 0 contre      

Texte d’orientation : Missions pédagogiques des personnels dans les établissements

Commission mixte Métier/Education & Pédagogie
En France, l’Ecole est l’une des préoccupations majeures de la population. L’immobilisme serait alors une faute.
Lors de ces dernières décennies, après une période réussie de massification de l’école, l’un des enjeux majeurs porte sur la démocratisation de notre système éducatif. Alors que la France affiche un objectif d’égalité dans notre système scolaire, paradoxalement les enquêtes internationales, et particulièrement PISA, montrent que la corrélation entre les réussites scolaires et les origines sociales des élèves est  plus forte dans notre pays, comparativement aux pays développés.
Notre tradition de l’élitisme républicain profiterait-elle alors davantage à l’élite qu’à la République ? Il est possible que le sens de la démocratisation, tel qu’il s’exprimait déjà dans la définition du plan Langevin-Wallon, lors de la reconstruction d'après-guerre, repose davantage sur une élévation du niveau culturel global de notre population, signifiant alors que chacun progresse selon ses aptitudes et participe à une élévation générale de notre société. Les évolutions de structure qu'il sous tendait ont été en partie réalisées, mais nous sommes encore bien éloignés des évolutions pédagogiques et de rythme scolaire qui lui étaient associées.

L’architecture de notre système éducatif doit permettre d’atteindre les objectifs que l’on fixe à l’école ; c’est  à partir de ces attentes que l’on sera en mesure de déterminer les missions pédagogiques des personnels des établissements scolaires. C’est donc  dans une architecture revisitée, correspondant à un objectif fondamental et incontournable de démocratisation de notre système d’enseignement, parce que nécessaire pour le développement économique d’un pays et la recherche d’une plus grande justice sociale, que les missions des personnels prendront sens.

La formation des élèves au socle commun de connaissances et de compétences, inscrite dans la Loi de 2005 sur l’Avenir de l’Ecole, doit donc fédérer l’ensemble de la scolarité obligatoire. La mise en place d’une véritable articulation entre le premier degré et le collège autour des trois paliers du socle commun permet de définir les missions pédagogiques des personnels et ses conditions de mise en cohérence. 
Le  lycée a été principalement défini, dans le cadre de la réforme, autour de sa préparation à l’enseignement supérieur. C’est bien en clarifiant le rôle des différents  degrés d’enseignement que l’on sera en mesure de définir les missions pédagogiques que les établissements scolaires devront assumer.

La formation initiale et continue  des enseignants doit s’inscrire clairement dans ces objectifs ; le niveau scientifique étant attesté par l’obtention d’un diplôme universitaire élevé, il est fondamental d’axer le recrutement et la formation initiale sur des acquisitions de compétences pédagogiques, didactiques et de travail en équipe. Les démarches d’apprentissages, les formes d’évaluation, l’autonomie et la responsabilisation des élèves dans le déroulement de leur parcours et de leur cheminement intellectuel, les outils numériques constituent des éléments essentiels à l’assurance de leurs missions.
Les conditions de recrutement des personnels enseignants doivent aussi favoriser l’émergence d’un vivier socialement hétérogène, ce que l’actuelle réforme ne permet pas,  d’une part au nom d’une répartition plus juste des accès à l’emploi, mais aussi d’un nécessaire partage, avec toutes les représentations sociales, des objectifs de l’école et de ses missions.
Des  réflexions ont été menées, précisément celles qui ont permis d’élaborer le Rapport  Pochard, dans une démarche de consultation intéressante, proposant des diagnostics pertinents mais restés à ce jour en jachère. 

Si la formation de tous les élèves au socle commun de connaissances et de compétences est bien l’objectif fondamental, il est alors essentiel de former les enseignants aux démarches d’appropriation, d’évaluation par compétences, progressive et dans un continuum premier degré-collège, aux outils de communication clairs et compréhensibles pour les élèves et leurs familles. Ce continuum pourrait être facilité par une meilleure fluidité des enseignants ; l’intervention d’enseignants du premier degré dans les classes de sixième est l’un des éléments qui peut rendre l’articulation véritablement opérante. L’exemple des RAR, au travers de l’enseignant référent du premier degré, a montré toute sa pertinence.
Les fluidités pourraient être organisées de manière adaptée aux modèles que l’on souhaite favoriser ; l’articulation du lycée  et de l’enseignement supérieur gagnerait en efficacité si les compléments de service des enseignants étaient réellement possibles entre les lycées, l’université et l’IUT. Cela suppose une réflexion sur la synergie qu’il convient d’installer entre les ministères de l’Education nationale et de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, et leurs domaines respectifs de responsabilité.

Les missions pédagogiques et éducatives des enseignants, auxquelles concourent en partie les personnels de vie scolaire et précisément   les CPE , mais aussi les personnels sociaux, de santé et d’orientation, portent sur  la transmission de contenus disciplinaires, transversaux, l’apprentissage de la citoyenneté, la manière d’évaluer et de valoriser les apprentissages et les démarches des élèves, d’inciter leur engagement et leur prise de responsabilité pédagogique et citoyenne, de les accompagner dans la construction du projet d’orientation de l’élève, de les former à la recherche d’information. Ces compétences supposent de travailler en équipe et en direction des familles et donc d’œuvrer dans le cadre d’une politique d’établissement. C’est autour de ce bien commun, auquel tous les membres de l’établissement doivent participer, qu’il faut définir les métiers et les missions qui leur sont associés, et former les personnels.

C’est aussi au travers du rythme scolaire que nous voulons mettre en place que s’identifient les missions pédagogiques. La prise en compte du travail personnel dans l’emploi du temps des élèves, qui est une nécessité si l’on souhaite organiser une semaine équilibrée de travail et lutter efficacement contre le poids des déterminants sociaux et culturels, a une incidence directe sur les missions des professeurs. La répartition des enseignements constitue également un élément du dialogue social qu’il convient de conduire avec les organisations représentatives des personnels.

L’autonomie des établissements, qui s’exerce dans le cadre d’un exercice collectif de diagnostic et de projet, et le respect des instances, dont le conseil pédagogique et le conseil d’administration en sont les principaux organes, nécessitent du dialogue, des analyses, des moyens et  de la confiance. Totalement éloigné d’un modèle injonctif et autoritaire, insupportable et inopérant, ce pilotage modernisé et indispensable des établissements scolaires doit aussi trouver sa place dans la formation des personnels d’encadrement.
De réelles marges de manœuvre sont nécessaires pour que s’exerce l’autonomie des EPLE, dans le cadre du travail de ses instances, au-delà des moyens liés aux horaires obligatoires ; tous les établissements doivent être en mesure d’approprier leur organisation en fonction des publics accueillis et des projets mais aussi dans le cadre d’actions diverses liées à la politique de l’établissement. Celle-ci prend naturellement son ancrage dans son environnement, ce qui suppose pour les personnels de développer des liens en direction des familles et des partenaires institutionnels, associatifs et des milieux  socio-économiques.

C’est dans la contribution à ce travail collectif et dans un cadre contextualisé, que les personnels de l’établissement pourront être évalués par les équipes de direction ; la compétence didactique relevant bien évidemment de l’expertise des corps d’inspection.  
Le système actuel de notation est obsolète et inopérant pour reconnaître l'investissement des personnels comme pour apprécier leurs compétences professionnelles. Le passage à une évaluation au sein de l'établissement, déjà engagé pour tous les autres personnels, serait de reconnaître le métier des enseignants tel qu'il est aujourd'hui c'est à dire significativement défini par l'environnement dans lequel il s'exerce: le territoire, l'établissement et la classe.
La didactique disciplinaire est une dimension de la professionnalité enseignante mais elle est surtout un outil professionnel au service de la réussite des élèves. Du fait de sa technicité, l'appréciation de sa maitrise et de son actualisation relève des corps d'inspection. Même si elle peut éclairer l'entretien professionnel (notamment au travers de l'auto-évaluation et de sa validation par les corps d'inspection), elle ne devrait donc pas en être l'objet. L'entretien professionnel devrait porter sur la façon de servir, la contribution au travail collectif et l'activité pédagogique au sein de la communauté scolaire (les personnels de direction évaluent déjà les personnels infirmiers sans que la technicité de ces derniers soit l'objet de l'entretien professionnel). Une auto-évaluation bien construite permettrait, dans le cadre de la liberté pédagogique de l’enseignant, inscrite dans la loi, de rappeler la nécessité que le travail de celui-ci s'articule avec les projets et objectifs de l’EPLE dont le chef d’établissement, dans sa mission pédagogique, est garant.
Une nouvelle définition des missions pédagogiques des personnels est par conséquent indispensable si l’on souhaite faire évoluer la prise en charge des élèves et permettre à tous de trouver dans l’école un épanouissement et une élévation intellectuelle. Elle ne peut se mettre en œuvre de manière efficace que dans la clarification des attentes face à l’école et dans une organisation cohérente avec ces objectifs. Le dialogue social avec les organisations représentatives des personnels est  une absolue nécessité.
Vote du congrès : 319 pour, 5 absentions, 0 contre                     

Evaluation des enseignants

Commission mixte Métier/Education & Pédagogie
Pour les enseignants comme pour tous les personnels, l’évaluation est intimement liée au métier.

Pour le SNPDEN-UNSA, le système actuel de notation est obsolète et inopérant pour reconnaitre l’investissement des personnels comme pour apprécier leurs compétences professionnelles. Le passage à une évaluation au sein de l’établissement, à l'œuvre pour tous les autres personnels, doit reconnaitre le métier des enseignants tel qu’il est aujourd’hui, c'est-à-dire significativement inscrit dans le cadre du service public et par l’environnement dans lequel il s’exerce : le territoire, l’établissement et la classe.

La didactique disciplinaire est une dimension de la professionnalité enseignante mais elle est surtout un outil  professionnel au service de la réussite des élèves. Du fait de sa technicité, l’appréciation de sa maitrise et de son actualisation, relève des corps d’inspection. Naturellement elle ne peut être déconnectée du contexte de l’EPLE et de son projet. La pratique de l’auto-évaluation et de l’entretien ont également leur sens dans ce contexte. Dans le cadre d’une évaluation enrichie par un regard croisé  avec les corps d’inspection, l’objectif principal de l’entretien avec la direction doit être conçu comme un moment d’échanges réguliers, dont les modalités de mise en œuvre doivent garantir les principes d’équité et de transparence. L’entretien permettra notamment de réfléchir à ce que veut dire pour chacun l’appartenance à une même communauté éducative.

Les personnels de direction, dans leur rôle pédagogique au sein de l’EPLE, sont en mesure d’apprécier, au-delà de la  manière de « servir » des enseignants, leur contribution au travail collectif, leur investissement au sein de la communauté scolaire et leur rôle dans la réussite des élèves. Cet échange doit témoigner à la fois de la liberté pédagogique de l’enseignant et de l’obligation que son travail s’intègre dans les orientations de service public et plus précisément le projet commun de la communauté éducative toute entière ; projet d’établissement et contrat d’objectifs étant alors portés collectivement par tous les acteurs au lieu de ne relever que de la responsabilité et de l’évaluation du seul chef d’établissement.

Les modalités des entretiens professionnels doivent prendre en compte les contraintes des établissements afin qu’ils puissent se faire dans les conditions favorables et respectueuses des personnels évalués comme des évaluateurs.

Les entretiens professionnels ne sauraient être le prétexte d’une mesure hasardeuse de la performance individuelle et n’ont donc pas pour objectif principal de gérer des flux d’avancement mais bien plutôt de contribuer à l’évolution des pratiques des enseignants et d’être enrichis d’un accompagnement si nécessaire. Le lien entre l’entretien professionnel et l’évaluation à laquelle il donne lieu d’une part, celui entre l’évaluation et ses incidences sur les rémunérations d’autre part, doivent assurer que les principes d’équité et de transparence seront effectivement garantis aux personnels, dont c’est une revendication légitime à laquelle le SNPDEN-UNSA, dans le cadre de sa fédération, apporte son soutien.

La mise en œuvre d’une claire définition du métier d’enseignant est aujourd’hui impérieuse. Le dialogue social avec les organisations syndicales représentatives est une absolue nécessité pour permettre une vraie réforme de l’évaluation des enseignants
Vote du congrès :   262  pour, 22 abstentions et 40 contre 

COMMISSION EDUCATION & PEDAGOGIE
Texte d’orientation : Collège, relever le défi du socle commun

La loi d’orientation et d’avenir de l’école du 23 avril 2005 inscrivant l’obligation pour tout élève de maîtriser le socle commun de connaissances et de compétences, de valeurs et attitudes en fin de scolarité obligatoire et la nécessité de sa validation pour l’obtention du Diplôme National du Brevet, doit conduire à une transformation radicale des études. Or, les résistances nombreuses aux nouveaux objectifs assignés à l’école autour de la formation de tous à un socle commun, les réticences, notamment en matière d’évaluation des élèves et de formation des enseignants, ont conduit à un retard considérable dans sa mise en place et mettent en cause la cohérence de notre système éducatif. Les bilans émanant du Haut Conseil de l’Education, de la mission parlementaire conduite par le député Jacques Grosperrin confirment le retard de la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences, la disparité des avancées et la nécessité de faire évoluer la situation préoccupante du collège.
Les études internationales, aux résultats de plus en plus médiatisés, et particulièrement l’enquête PISA conduite sur les dix dernières années, auprès de jeunes de 15 ans issus de 65 pays, mettent en lumière l’incapacité de notre école à faire progresser les élèves en grandes difficultés majoritairement issus de milieux défavorisés.
La position moyenne de la France dans ce classement s’explique par une augmentation symétrique des meilleurs et des plus faibles, largement corrélée aux origines sociales des élèves. Ce constat montre que notre système scolaire ne parvient pas à réduire les inégalités sociales et représente un lourd obstacle pour permettre à notre pays de relever les défis de demain.
La difficulté pour les enseignants à gérer l’hétérogénéité des élèves, les incidents parfois nombreux de vie scolaire qui surviennent dans les établissements, les souffrances et les inégalités engendrées, la déstabilisation de nombreux établissements dans le contexte de la « suppression de la carte scolaire » et de l’encouragement donné aux établissements privés participent aux moindres performances obtenues par nos collégiens.
Si le collège unique, construit en 1975, a permis indéniablement de démocratiser notre système éducatif, sa conception de « petit lycée » ne permet pas de lui donner une identité propre et prépare la sélection scolaire et sociale, qui lui est associée, vers les différentes voies du lycée.
Il est donc urgent de définir, dans le cadre d’une architecture revisitée de notre système d’enseignement, et cohérente avec les évolutions législatives, les objectifs du collège, afin d’assurer une véritable égalité de traitement entre les élèves.

Sortir d’une logique de sélection  
Pour le SNPDEN-UNSA, la scolarité obligatoire doit désormais s’articuler autour du socle commun de connaissances et de compétences dans un double objectif d’amélioration des résultats des élèves et de réponse aux demandes d’équité scolaire.
Les travaux de l’OCDE montrent que les systèmes les plus efficaces sont les systèmes les plus démocratiques, les plus « intégrateurs » car ils élargissent le vivier des élites à venir : un premier palier, avec un socle commun garantissant un niveau minimum pour tous à la fin de la scolarité obligatoire, puis une deuxième étape, celle du  diplôme, du CAP aux études supérieures.
Comme l’exprime Nathalie Mons, sociologue, les différentes études internationales convergent pour montrer que le collège différencié est associé à un niveau scolaire bas et à des différences sociales plus importantes que l’école unique. Le modèle d’école unique s’avère au final plus efficace et plus égalitaire.
Cependant, ces modèles d’école unique comportent des caractéristiques communes : le postulat dans le principe d’éducabilité de chaque élève, un consensus politique entraînant l’adhésion des acteurs et une cohérence dans les réformes successives, accompagnés d’un ensemble de caractéristiques et d’organisation scolaire, tels le refus de classe de niveau, des redoublements peu efficaces, une pédagogie adaptée aux classes hétérogènes (tutorat et accompagnement), une ouverture sur des disciplines non académiques, une autonomie des établissements dans un cadre national prescriptif. Le SNPDEN-UNSA a toujours soutenu que la finalité du collège n’est pas la sélection. La question de l'orientation doit donc être posée, elle doit nécessairement être disjointe de celle de l'acquisition du socle commun. Plusieurs hypothèses doivent être étudiées (orientation en fin de seconde, dissocier la troisième du socle, créer un cycle troisième – seconde…).
Pour le SNPDEN-UNSA l’épanouissement et la réussite de chacun des élèves nécessite de sortir d’une logique de sélection des élites.

Edifier le  « Réseau Ecole du Socle Commun »
L’objectif de maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences nécessite d’organiser la continuité école-collège afin de structurer la scolarité en termes de parcours continu de la maternelle à la fin de la 3ème.
C’est en structurant le réseau écoles-collège qu’il sera possible d’assurer une réelle continuité dans les apprentissages, dans la construction de compétences, dans la pratique d’évaluation des élèves, dans le repérage et la prise en charge des élèves en difficulté ; le collège devenant l’unité de référence, à l’image des réseaux de réussite scolaire, reliant les écoles élémentaires et maternelles d’où proviennent ses élèves.

Piloter le réseau 
Un comité de pilotage structuré autour du chef d’établissement et de l’inspecteur du premier degré, et la mise en place d'un conseil pédagogique inter degrés associant les directeurs d’école peuvent permettre d’impulser et de partager des objectifs communs aux écoles et collège constituant le réseau. Cette mutualisation doit favoriser des échanges de pratiques, l’identification des compétences et connaissances non acquises et permettre l’anticipation des difficultés des élèves. Une réflexion quant à l’organisation des structures administratives doit être recherchée pour permettre des formations communes, et notamment sur le site du réseau constitué, des échanges de service entre premier et second degrés.
De nouvelles formes de regroupement et de mutualisation sont donc nécessaires si l'on entend peser par la formation sur les changements de pratiques pédagogiques donnant sens au pilotage partagé.

Favoriser la mixité sociale et scolaire
La recherche de mixité scolaire et sociale doit guider la délimitation des réseaux et de la carte scolaire dans le cadre de territoires définis. L’appartenance à un réseau commun et une connaissance par les parents des différentes communautés éducatives constituent très probablement des facteurs efficaces contre l’évitement de la carte scolaire. Les outils mutualisés de repérage de compétences rendus lisibles pour les parents, d’inscription entre les degrés d’enseignement sont aussi des éléments sécurisants pour les familles.
Le pilotage partagé du réseau doit être connu des parents ; les réflexions menées en conseil pédagogique inter degrés doivent être présentées dans les conseils d’administration et conseils d’école, validées le cas échéant, trouvent de fait leur place dans les projets d’établissements et sauront les enrichir.

Intégrer le socle commun  dans les programmes
Il est nécessaire de refondre l’ensemble des programmes dans la logique du socle commun, de s’interroger sur ce qu’il est important de découvrir et d’acquérir, ce qui relève du disciplinaire et du transdisciplinaire, de l’organisation de ces enseignements dans l’emploi du temps et de la manière dont ils seront plus efficaces pour les élèves. Des programmes pluridisciplinaires, porteurs de sens pour les élèves, ont toute leur place dans cette nouvelle logique.
Le rythme des enseignements mérite d’être discuté avec les organisations représentatives des enseignants ; la coloration des enseignements artistiques, de langues anciennes, de sections européennes, correspondant à des choix motivés et des parcours d’élèves pourrait aussi être interrogée.  

Evaluer par compétences 
Le SNPDEN-UNSA a toujours dénoncé le système de notation traditionnelle et la seule évaluation sommative qui, aujourd’hui, conduisent à stigmatiser les élèves dans leurs difficultés et à décourager leur désir de progresser. La validation des compétences se heurte à de nombreux obstacles : des familles toujours attachées aux notes, la confusion entre évaluation chiffrée et évaluation par compétences, la difficulté de l’appropriation de compétences transversales et de leur communication.
Ce système doit laisser place à une évaluation formative, évaluation positive qui met en avant les acquisitions progressives dans les compétences et les connaissances des élèves. Les freins ne témoignent pas uniquement d’un refus de changement mais sont aussi le signe que des aménagements sont nécessaires.
Les réticences que nous rencontrons actuellement des familles et des personnels autour de l’évaluation par compétences sont en partie liées à un manque d’homogénéité et de lisibilité des acquis. Des outils guidant les enseignants dans le niveau d’acquisition des compétences seraient utiles et nécessaires quant à la recherche d’équité entre élèves. L’écriture des items des compétences mérite notamment d’être revue afin que sa lecture soit compréhensible des parents. Cela signifie une approche commune des Inspections générales, afin de mettre fin au désarroi parfois des enseignants et à l’incompréhension des parents et des élèves.
Le livret personnel de compétences informatisé, véritable outil pédagogique, doit accompagner chaque élève du primaire à la fin de la scolarité obligatoire, les données étant accessibles et enrichies annuellement.  Le développement d'outils informatiques performants doit être compatible avec la généralisation des Espaces Numériques de Travail dans la double exigence de sécurité et de partage des données.
Le maintien dans sa forme actuelle du brevet (DNB), que l’on pouvait admettre dans un temps transitoire, n’a plus de sens dès lors  que l’ensemble de la scolarité obligatoire est bâtie sur la logique du socle commun. Parce que la maîtrise du socle commun impose de réels acquis dans différents apprentissages, et non une moyenne établie à partir de niveaux de compétences pouvant être extrêmement hétérogènes entre eux mais permettant d’obtenir une moyenne de 10, l’obtention du brevet, certification terminale,  doit exclusivement être liée à la maîtrise du socle commun.

Réorganiser les rythmes scolaires : un temps de travail globalisé, des difficultés mieux maîtrisées, des talents optimisés
Lors des auditions sur les rythmes scolaires le SNPDEN-UNSA a refusé de limiter sa réflexion au seul  rééquilibrage du calendrier de l’année scolaire, dans la mesure où la question du rythme d’apprentissage sur une semaine d’études d’un collégien (apprentissages, travail personnel…) est un élément fondamental pour une école plus juste et plus efficace. Un meilleur équilibre sur l’ensemble de l’année scolaire est bien évidemment à rechercher et les enseignements émanant des études de chrono-biologistes nécessitent d’être pris en compte ; le principe de l’alternance de sept semaines de travail et deux semaines de congé doit être mis en place.
Pour lutter efficacement contre les déterminismes sociaux, l’accompagnement personnalisé, l’aide aux devoirs,  la remédiation et la formation à l’orientation  doivent être intégrés dans l’emploi du temps des élèves et des professeurs. L’intégration de ces plages horaires doit permettre d'aider chaque élève à progresser et de traiter particulièrement les insuffisances des acquis. Cette préoccupation rejoint bien évidemment la question des missions des enseignants, des modalités de travail collectif et de leur formation.

Permettre des parcours personnalisés
Pour le SNPDEN-UNSA, le collège unique, reconnu plus efficace et plus égalitaire par de nombreux chercheurs, ne signifie pas un parcours unique.
Pour garantir à tous les élèves l’acquisition du socle commun, le collège doit avoir la possibilité de  rechercher les parcours les mieux adaptés pour la valorisation des talents de chacun. La conception de ces parcours personnalisés doit être une alternative au doublement systématique de classe peu efficace et parfois même source de désapprentissage et de perte d’intérêt pour le jeune. Un parcours plus personnalisé doit permettre à l’élève de retrouver de l’intérêt pour sa formation, respectant l’obligation d'obtention du socle commun et une poursuite de scolarité dans l’établissement.
Les sections et structures adaptées (SEGPA, ULIS, classes relais…) doivent dès lors et sans exclusive, réaffirmer leur légitimité, leur pertinence dans la réussite du collège unique.
La prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers s'inscrit dans cette logique et permet de rester dans le cadre de dispositif collectif sans externaliser le traitement de la difficulté. Cela suppose une réelle formation des enseignants et des intervenants et l'assurance de moyens adaptés aux besoins.
L’objectif est de donner à chacun les moyens de poursuivre des études les plus abouties possibles.

Définir les objectifs des évaluations nationales  
L’objectif des évaluations nationales mérite d’être clarifié au regard de son utilité pour les différents niveaux des acteurs. Les évaluations des élèves sont pertinentes en début d’année scolaire pour permettre aux enseignants de mettre en place les remédiations nécessaires ; des évaluations nationales sont indispensables pour permettre de se doter d’indicateurs pertinents au service d’un pilotage national et de régulations le cas échéant. L’engagement de la France dans les études internationales est de ce point de vue essentiel.

Reconnaître l'autonomie des collèges
Le SNPDEN-UNSA demeure très attaché aux programmes et horaires nationaux des élèves. Mais les acteurs locaux doivent être en mesure d’adapter les moyens nécessaires dévolus aux établissements aux besoins des élèves. Différentes études sociologiques menées sur des comparaisons internationales d’organisations des systèmes éducatifs montrent qu’une part d’autonomie laissée aux acteurs locaux, dans un cadre prescriptif national, est un élément déterminant de l’efficacité.
Si nous souhaitons donner plus de responsabilités aux collèges et permettre à leurs conseils d’administration et conseils pédagogiques de définir des politiques adaptées à leurs publics, il est indispensable que de réelles marges de manœuvre leur soient reconnues et que les moyens soient accordés de façon pluriannuelle. La mise en place d'un financement qui prenne davantage en compte de façon continue le recrutement social des établissements constituerait un pas important pour la recherche de mixité.
Sortir d’une logique de sélection du collège au profit d’une formation de tous les élèves au socle commun de connaissances et de compétences, dans le cadre de la scolarité obligatoire réellement articulée autour d’un réseau premier degré et collège, constitue une priorité du SNPDEN-UNSA au nom de l’équité et de la performance de notre système d’enseignement. 
Vote du congrès :    322  pour, 2 abstentions, 0 contre

Apprentissage

Commission Education & Pédagogie
Le SNPDEN-UNSA est favorable à la diversité des voies de formation afin d’offrir à chacun une solution adaptée à ses vœux et à ses compétences.
Le service public de l’Education nationale doit devenir un acteur majeur dans la mise en œuvre de formations de qualité par la voie de l’apprentissage public.
Cette voie de formation, parmi d’autres, doit concourir à l’élévation du niveau global de qualification, mais en aucun cas devenir un passage obligatoire pour la finalisation des études professionnelles.
Si le SNPDEN-UNSA est favorable à un développement de l‘apprentissage, il dénonce sa progression à marche forcée auprès de publics les plus jeunes et les plus fragiles, tout particulièrement auprès des collégiens pour lesquels la maîtrise du socle commun de connaissances et de compétences est inscrite dans la loi.
Sans exclure les formations de niveau V offrant de réelles possibilités d’insertion, le SNPDEN-UNSA affirme que les perspectives de développement se situent clairement au niveau IV, III et au-delà. Il souhaite un accroissement des possibilités d’accueil au sein des EPLE dans des sections dédiées à un public exclusif d’apprentis et également des structures permettant une mixité des publics et des parcours, telle qu’elle se met en œuvre dans les lycées des métiers.
Le SNPDEN UNSA demande qu’à tous les niveaux de formation un apprenti puisse réintégrer un cursus sous statut scolaire.
Le développement volontariste de l’apprentissage public nécessite l’assouplissement des conditions d’ouverture de sections, d’accès et d’accueil des apprentis aux formations scolaires existantes, l’attribution de postes gagés, et la pérennité financière des structures ce qui suppose un engagement fort de l’Etat et des Régions. Cela implique la création de CFA de l’Education nationale selon un maillage géographique suffisant.
Les principes de la collecte et de la redistribution de la taxe d’apprentissage doivent être modifiés en conséquence.
Le soutien administratif et juridique, indispensable au développement de l’apprentissage dans une part croissante d’EPLE, doit être systématiquement installé dans chaque académie.
Vote du congrès : unanimité, soit 324 pour

Articulation lycée – enseignement supérieur Bac-3/Bac+3

Commission Education & Pédagogie
Permettre à un nombre croissant d’étudiants de valider un niveau d’études supérieur, conformément aux objectifs de Lisbonne et en réponse aux attentes sociales et économiques, nécessite que notre système d’enseignement articule clairement le lycée avec l’enseignement supérieur. Les réformes des lycées doivent y concourir dans le cadre d’une politique volontariste de l’Education nationale déclinée dans chaque académie. 
Former les lycéens à davantage d’autonomie, de maîtrise des connaissances et des compétences, notamment en matière d’orientation, de citoyenneté, exige des objectifs clairs et accessibles sur l’ensemble du territoire. Le diplôme du baccalauréat doit être conçu en cohérence avec ces réformes.
Le SNPDEN-UNSA considère que l’autonomie, la responsabilisation des élèves, notamment dans les démarches d’apprentissage et d’évaluation, nécessite une formation initiale et continue accrue des enseignants. Le suivi par les équipes pédagogiques et le rôle des professeurs principaux sont essentiels dans la construction et l’accompagnement du projet d’étude des élèves au sein du dispositif d’orientation active. Cet engagement mérite d’être reconnu et encouragé.
Une meilleure perméabilité entre les lycées et les établissements d'enseignement supérieur améliorerait leur connaissance réciproque et renforcerait l'articulation entre ces niveaux d'enseignement ; cela nécessite d’admettre et de favoriser des complémentarités de service entre ces différents degrés d’enseignement par leurs ministères de tutelle.
Pour le SNPDEN-UNSA, dans le cadre des politiques académiques, le Recteur – Chancelier des universités, doit favoriser les coopérations pédagogiques afin que tous les lycées, quel que soit leur territoire ou leur carte de formation, puissent s’inscrire dans un réseau  leur permettant d’entrainer une communauté éducative dans l’esprit de cette continuité. Ce sont les conventions de coopération pédagogiques, respectueuses de l’autonomie des EPLE et des universités, qui doivent fixer les objectifs, les champs et les modalités de partenariats.
Le SNPDEN-UNSA demande que les orientations de bacheliers professionnels en  enseignement supérieur et en STS précisément, conformément aux textes en vigueur, s’inscrivent dans le cadre de dispositifs « passerelle ».  Des moyens supplémentaires doivent être fléchés dans les dotations horaires des lycées concernés afin que ces projets soient préparés en amont en classe de terminale professionnelle et en classe de STS.
Les principes qui gouvernent l’admission dans l’enseignement supérieur, par le biais du portail national APB, méritent d’être réaffirmés notamment l’intégration de toutes les formations dans ce dispositif ; les instances doivent être consultées et le SNPDEN-UNSA entend prendre toute sa place. Une meilleure lisibilité, une totale transparence et l’accroissement des chances pour chaque jeune d’obtenir son meilleur vœu, principes qui ont fondé notre participation très active à la mise en œuvre de ce portail national, ne sauraient être mis à mal.
Vote du congrès : unanimité, soit 324 pour

Complémentarités des formations post bac

Commission Education & Pédagogie
Une plus grande réussite des étudiants et une élévation globale de leur niveau d’études, nécessitent de renforcer les complémentarités entre les classes post bac des lycées et les cursus universitaires.

Pour le SNPDEN-UNSA, l’expérimentation actuellement menée en STS et circonscrite à cinq champs de formation, autour de la modularisation, l’accueil et l’accompagnement des étudiants doit permettre de déboucher rapidement sur une évolution de la structuration des études et de leur évaluation, afin que les étudiants, majoritairement issus de séries technologiques, bénéficient aussi d’un système qui permette des réorientations et des poursuites d’études. La pleine inscription des STS dans le schéma LMD doit aussi favoriser les réorientations d’étudiants engagés en université ou IUT, sans que cela n’induise l’attente de la  rentrée scolaire suivante au risque que le découragement ou les difficultés financières des jeunes étudiants n’aboutissent à un abandon d’études parfois irréversible.

Le SNPDEN-UNSA a toujours soutenu la recherche de complémentarités et la mutualisation de compétences entre les lycées et les universités dans le respect de leur autonomie respective. Les EPLE  sont régis par des modes de gouvernance parfois méconnus des universités. C’est la raison pour laquelle le SNPDEN-UNSA demande d’être associé, par le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche et le ministère de l’Education nationale,  aux réflexions présidant à la « réingénierie » de diplômes pour lesquels les compétences des formations post bac sont engagées. Le SNPDEN-UNSA  refuse que, par mépris  ou ignorance des compétences des lycées, ces derniers assurent une sous-traitance des formations pour lesquelles ils n’auraient pas été associés.
Vote du congrès : unanimité, soir 324 pour

Formation continue

Commission Education & Pédagogie
Le SNPDEN-UNSA dénonce l’obstination du Ministère à imposer, sans consultation des organisations syndicales représentatives et des collectivités territoriales, la transformation des GRETA en GIP. Le SNPDEN-UNSA demande un moratoire des initiatives en cours, que le ministère renonce à cette réorganisation en l’état et que les discussions soient reprises de toute urgence en vue de permettre un réel ancrage de la formation continue dans les EPLE et que soient étudiées, de manière approfondie, réaliste et humaine, les questions liées aux finances, aux emplois, au périmètre et à la gouvernance. Ces interrogations, laissées en suspens par les nouveaux textes, ne permettent pas au service public d’Education de prendre toute sa place dans la formation tout au long de la vie. Dans un contexte extrêmement concurrentiel, qui nécessite des adaptations géographiques et d’ingénierie régulières, il est fondamental de construire une architecture nouvelle qui permette au service public d’adapter, par sa réactivité et son implantation, une offre à tous les niveaux de formation sans abandonner les publics et les territoires socialement les plus fragilisés.

Vote du congrès : unanimité, soir 324 pour