Obsession : réussir. Jean Paul Croizait (Février 2014)

L’école est-elle un lieu propice aux apprentissages ? Quelles meilleures façons de faire ? Quelles conduites à proscrire et ce dès la classe maternelle ?

 Selon une croyance fortement ancrée dans notre société, le niveau de performance d’un élève serait avant tout considéré comme le reflet de son mérite. Les recherches scientifiques indiquent cependant que cette croyance « méritocratique » est erronée. En effet, une multitude d’études révèle que le niveau de performance scolaire est fortement dépendant de la situation dans laquelle la performance est produite. Ces recherches révèlent également que cette croyance génère des effets négatifs sur le fonctionnement de l’élève et sur la conception que le professeur a de ce qui est possible. Une croyance qui opère comme un filtre affectant la manière dont on décrypte la réalité des classes, incompatible avec la réalité des apprentissages. Parce qu’il a un contrôle sur cette situation, l’enseignant serait le mieux placé pour réduire l’emprise de cette croyance dans la classe et créer ainsi les conditions optimales pour les apprentissages scolaires.Interview de Jean-Claude Croizet, spécialiste de la cognition et de l’apprentissage. 

Murielle Favre* : Vous dénoncez le culte d’une «fascinante» réussite ?

Jean-Claude Croizet** : C’est sans doute une évidence mais il est important de rappeler que l’élève va à l’école pour apprendre, donc pour se confronter aux apprentissages, ce qui suppose de la difficulté. Au risque d’être provocant, je dirais que l’élève ne va pas à l’école pour réussir. Apprendre, c’est acquérir de nouvelles connaissances et cette acquisition nécessite des essais, des erreurs, de la difficulté, bref de l’échec. Notre école a une véritable obsession pour la réussite au point d’oublier que la réussite n’est en fait que l’étape finale d’un processus d’apprentissages, un épiphénomène en quelque sorte. En célébrant la réussite, l’excellence, la meilleure note, l’école s’empêche d’investir et d’agir sur la réalité des apprentissages. Pire, en dévalorisant la difficulté, elle crée un contexte peu propice à la prise de risque, à la production d’erreurs, bref aux apprentissages. 

Avoir le sentiment de réussir, c’est quand même sacrément agréable et moteur, non ?

Bien sûr, mais pas de façon durable : la réussite apporte provisoirement une meilleure estime de soi et renforce momentanément la motivation et ce d’autant plus que l’école, la société, valorisent la réussite. Le problème est que la valorisation de la réussite s’accompagne irrémédiablement de la dévalorisation de l’échec (« si je réussis, je suis bon ; si j’échoue, je suis nul »). Or tous les élèves, y compris ceux qui performent bien à un niveau donné, sont, un jour, que ce soit au collège, au lycée et après, confrontés à des difficultés. Or la confrontation à des difficultés est souvent vécue de manière négative car elle s’accompagne souvent d’un sentiment d’échec. Ce que nos travaux montrent, c’est que la dédramatisation de la difficulté a un impact positif sur la performance de tous à des tâches complexes ; elle améliore la lecture ; elle augmente les capacités de concentration des élèves. La réussite, en revanche, n’offre aucun de ces avantages (mettre ILLUSTRATION 1). Il est donc fondamental d’expliquer aux élèves que la difficulté est une bonne chose, qu’ils doivent s’attendre à étudier des choses complexes, qu’il est normal qu’ils aient des difficultés et échouent (ne jamais dire que « c’est facile »). L’enseignant doit ainsi apprendre aux élèves à réinterpréter la difficulté non plus comme le signe d’une infériorité ou d’une incapacité mais comme une étape attendue du processus d’apprentissage.  (mettre ILLUSTRATION 2) 

Comment mesurez-vous la « pesanteur évaluative » des apprentissages scolaires ?

Toutes les situations scolaires qui renforcent le questionnement de la valeur de soi sont un frein à l’apprentissage et à la performance. Par exemple, le simple fait de présenter un exercice comme une évaluation (examen, contrôle) plutôt qu’un simple exercice d’entraînement peut avoir un fort impact sur la performance des élèves. Ainsi les élèves issus de milieu modeste deviennent moins performants face à une tâche difficile lorsque celle-ci est introduite comme une évaluation plutôt qu’un simple exercice (mettre ILLUSTRATION 3). Tous les indices qui peuvent conduire un élève à interpréter sa difficulté comme le signe d’une infériorité engendrent des préoccupations quant à la valeur de soi qui perturbent le fonctionnement cognitif. Par exemple, nous avons pu montrer que des élèves que nous avions mal préparés à un exercice avaient une performance d’autant moins bonne que la réussite des autres était rendue visible, par exemple lorsque les élèves devaient lever la main lorsqu’ils avaient réussi. (mettre ILLUSTRATION 4) 

Comment l’évaluation est-elle vécue ?

Les élèves apprennent très tôt que l’échec est une mauvaise chose car considéré comme le révélateur d’un manque, d’une insuffisance, d’une incapacité. La confrontation à des difficultés devient dès lors une véritable menace psychologique qui génère des doutes, des affects négatifs. Cette focalisation sur soi consomme des ressources cognitives et perturbe l’attention. La stigmatisation de l’échec, par des commentaires maladroits (« c’était moins bien que d’habitude, je ne t’ai pas reconnu »), par l’instauration d’un esprit de compétition où la réussite est systématiquement saluée, contribue à renforcer des effets de menace. Les notes chiffrées, parce qu’elles sont avant tout des notes d’élèves et non des notes de séquences ou des notes de méthodes pédagogiques, facilitent cette stigmatisation et ses effets délétères. Et le recours à des croix, des couleurs, voire des smileys, des appréciations (« bien » ou « mauvais ») n’améliore souvent pas les choses. Les élèves sont devenus des experts dans le décodage de tous ces signes qui leur donnent des indicateurs sur leur position dans la hiérarchie de la classe.  

Solution ?

Une des pistes d’action consiste sans aucun doute à réhabiliter l’erreur et la difficulté dans la classe. Il faut que les élèves comprennent que la classe est un lieu pour réaliser des apprentissages, bref un lieu où il est normal de se tromper. L’idée de classement, de sélection n’est pas compatible avec la réalité des apprentissages complexes.  

Comment aider les élèves à interpréter leurs écarts de performance ?

Il est indispensable que le professeur explique que la difficulté est normale. Rencontrer une difficulté ne renseigne pas sur la capacité de l’élève. Son rôle est de préparer les élèves à entrer dans la difficulté, à l’accepter comme une alliée et non à la fuir. Il doit les aider à réinterpréter les difficultés sans avoir recours à des causes péjoratives « psychologisantes ». La situation d’apprentissage doit donc reprendre une place centrale de la classe. Il s’agit en fait d’une véritable rupture avec une évolution du métier qui a trop souvent transformé l’enseignant en psychologue chargé de déceler dans la difficulté scolaire les moindres signes d’un trouble cognitif, qui sera pris en charge en dehors de la classe, voire de l’école.  

« Dyscyclie », quand tu nous tiens… Il y a une métaphore que vous affectionnez particulièrement, celle de l’apprentissage du vélo…

La métaphore du vélo et de la « dyscyclie » permet en effet d’illustrer ce que je considère être une dérive du débat sur l’échec : la médicalisation de la difficulté scolaire. Selon ce discours, si certains élèves sont en difficulté, c’est qu’ils sont atteints d’un trouble, d’un dysfonctionnement interne (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie etc.). Je considère que la plupart des cas de difficultés scolaires ne relève pas du psychologue ou du psychiatre mais bien de l’enseignant.Prenons l’exemple de l’apprentissage du vélo qui est un apprentissage extraordinairement complexe. Pourtant, presque tout le monde sait faire du vélo et, à ce jour, le trouble de l’apprentissage du vélo n’a pas été identifié par les psychologues. La « dyscyclie » n’existe pas car les conditions d’apprentissage du vélo sont très spécifiques. Tout d’abord il y a les croyances de l’adulte appreneur. L’adulte est toujours convaincu que l’enfant apprenant finira par savoir. L’adulte sait également que l’enfant va tomber, qu’il risque d’avoir mal et voudra abandonner, prétextant que cet apprentissage est inaccessible pour ses capacités. L’adulte sait qu’il n’en est rien. L’adulte sait qu’il aura peut-être à pousser l’enfant à remonter en selle. S’il a de l’expérience, l’adulte sait également que certains enfants apprendront plus vite que d’autres mais, pour lui, la vitesse d’apprentissage n’est pas pertinente. Ce qui compte, c’est que l’enfant apprenne à faire du vélo ; il ne s’agit pas de repérer le futur vainqueur du Tour de France. Enfin, la plupart du temps, les enfants apprennent à faire du vélo seuls et ils sont moins tentés de croire que, s’ils n’y arrivent pas, c’est parce qu’ils ont une incapacité à apprendre. Pas difficile d’imaginer ce que donnerait le vélo dans un contexte de classe habituelle: la « dyscyclie » nous guetterait derrière le premier virage… 

Quelle image renvoie l’évaluation par compétences dans des classes sans notes ?

Nous observons ces classes depuis peu et n’en sommes qu’aux études préliminaires. Notre objectif est de voir si la socialisation des élèves dans ces classes qui ont fait le choix d’abandonner l’évaluation chiffrée a des répercussions positives sur les apprentissages, sur la compréhension de la difficulté scolaire et sur la sensibilité aux effets de pression évaluative.  

Votre conclusion à ce stade ?

Vive la difficulté scolaire !

 * Murielle Favre, principale, collège Jean Mermoz, Lyon.**Les travaux de recherche de l’équipe de Jean-Claude Croizet (professeur de psychologie sociale à l’université de Poitiers, au centre de recherches sur la Cognition et l’Apprentissage qui est rattaché au CNRS, UMR 7295) : mesurer l’effet « évaluation », l’effet « classement » sur les performances des élèves.

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